Под редакцией Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой

Коммуникативных навыков

У детей с аутизмом

Учебно-методическое пособие

 

 

Под редакцией Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой

 

 

Москва

Российский университет дружбы народов

2007

ББК 74.3 + 88.8

П 69

Автор-составитель:

кандидат педагогических наук А.В. Хаустов

(ППМС-центр для детей с аутизмом, г. Москва)

Под общим научным руководством кандидата педагогических наук,

профессора Т.В. Волосовец,

кандидата педагогических наук, доцента Е.Н. Кутеповой

Подготовлено и опубликовано в рамках совместного проекта ЮНЕСКО и Российской Федерации «Содействие в восстановлении и развитии системы образования Чеченской Республики»

 

П 69 Практические рекомендации по формированию комму-
       никативных навыков у детей с аутизмом: Учебно-метод.
       пособие / Авт.-сост. А.В. Хаустов. Под ред. Т.В. Волосо-
       вец, Е.Н. Кутеповой – М.: РУДН, 2007. – 35 с.

 

ISBN 978-5-209-02659-4

 

В пособии раскрываются основополагающие принципы, методы и условия формирования коммуникативных навыков у аутичных детей, а также особое внимание уделяется рассмотрению практических приемов и способов по развитию коммуникации. Описаны упражнения, игровые и повседневные ситуации, в процессе которых происходит естественное обучение детей навыкам общения.

Адресовано педагогам-логопедам, психологам, аспирантам, студентам дефектологических факультетов, а также родителям аутичных детей.

Названия, употребляемые в данной публикации, как и содержащиеся в ней материалы, не являются выражением каких-либо мнений со стороны ЮНЕСКО по поводу юридического статуса каких-либо стран, территорий, городов или областей или их властей, а также в отношении определения государственных или административных границ.

Авторы несут полную ответственность за выбор и форму изложения фактов и мнений, содержащихся в данной книге, которые необязательно отражают точку зрения ЮНЕСКО и не могут обязывать Организацию к чему-либо.

 

 

© А.В. Хаустов, автор-составитель, 2007

© Российский университет дружбы народов, Издательство, 2007

 

 

ПРЕДИСЛОВИЕ

 

Ведущим направлением в системе психолого-педагоги-ческой коррекции детей с аутизмом является формирование их коммуникативных навыков. В специальной литературе методы и приемы коррекции коммуникативных нарушений, чаще всего, описываются неполно, фрагментарно. В ряде случаев, методики, предложенные авторами, рассчитаны на проведение коррекционной работы только с отдельными категориями аутичных детей или направлены на формирование ограниченной группы коммуникативных навыков. Трудно найти полное описание системы психолого-педагогической коррекции с детально разработанными практическими рекомендациями. Часто внимание уделяется не столько формированию коммуникативных навыков, сколько развитию речи в целом. В связи с этим у специалистов, обучающих аутичных детей, и у родителей этих детей часто возникает вопрос о содержании, направлениях, организационных формах и приемах коррекционной работы по формированию коммуникативных навыков.

Система психолого-педагогической коррекции по обучению навыкам коммуникации включает следующие направления [11]:

I.   Формирование базовых коммуникативных функций;

II.  Формирование социоэмоциональных навыков;

III. Формирование диалоговых навыков.

Далее эти направления будут рассмотрены подробно.

 

Основные направления,

Принципы и условия формирования

Коммуникативных навыков

 

 

I. Формированиебазовых коммуникативных функций:

- умения выражать просьбы/требования с использованием вербальных и невербальных средств коммуникации;

- социальной ответной реакции: реакции на имя, умения выразить отказ, ответить на приветствие, дать утвердительный ответ, согласиться, отвечать на личные вопросы и комментарии других людей;

- навыков комментирования и сообщения информации: умения дать комментарий в ответ на неожиданное событие, называть окружающие предметы, близких людей, персонажей из детских книг, мультфильмов; умения использовать притяжательное местоимение «мой» для обозначения собственности, описывать действия, местонахождение, свойства и качества объектов, а также более сложные навыки – описание прошедших и будущих событий;

- навыка запроса информации: умения привлечь внимание другого человека, задавать вопросы с целью получения интересующей информации.

II. Формирование социоэмоциональных навыков:

- навыков адекватного выражения эмоций и сообщения о своих чувствах с использованием вербальных и невербальных средств коммуникации;

- навыков социального поведения: умения проявить вежливость, поделиться чем-либо, выразить чувство привязанности, оказать помощь другим людям, утешить их, когда они расстроены и т.д.;

III. Формированиедиалоговых навыков:

- вербальных диалоговых навыков: умения инициировать и завершить диалог стандартной фразой; разъяснить ситуацию или проявить настойчивость, повторяя сообщение; поддержать разговор:

· делясь информацией с собеседником;

· организованный собеседником;

· при помощи обратной связи;

· на разные темы;

- невербальных диалоговых навыков: умения разговаривать, повернувшись лицом к собеседнику; соблюдать дистанцию по отношению к говорящему; регулировать громкость голоса в зависимости от окружающей обстановки; ждать подтверждения слушающего перед тем, как продолжить сообщение.

 

С целью проведения психолого-педагогической коррекции по выделенным направлениям используются разнообразные методы:

– бихевиористские методы:

· метод «сопровождающего обучения» – использование повседневных естественно возникающих ситуаций в процессе обучения, осуществляющегося с учетом личных интересов и потребностей ребенка (E.G. Carr);

· использование системы подкреплений (O.I. Lovaas);

· использование альтернативных коммуникативных систем;

– социальные игры (имитационные игры, игры с переходом ходов, хороводные игры, игры перед зеркалом, ролевые игры);

– упражнения (вербальная имитация, комментирование изображений на картинках);

– проведение индивидуальных бесед на доступном для ребенка уровне;

– чтение (цитирование) по ролям;

– индивидуальные формы работы с родителями;

 

Психолого-педагогическая коррекция по формированию коммуникативных навыков осуществляется на основе следующих принципов, разработанных в общей педагогике, дефектологии и специальной психологии:

- комплексного воздействия;

- систематичности;

- наглядности;

- дифференцированного подхода к обучению;

- индивидуального подхода;

- связи речи с другими сторонами психического развития.

Остановимся на каждом принципе подробнее.

Принцип комплексного воздействия предполагает участие, взаимодействие и сотрудничество в процессе педагогической коррекции всех специалистов, работающих с ребенком, и его родителей. При соблюдении данного условия эффективность коррекционной работы значительно возрастает. Известно, что у детей с аутизмом отмечаются значительные трудности переноса формирующихся умений и навыков из одной социальной ситуации в другую [5]. Например, ребенок может использовать определенный коммуникативный навык на занятиях, при взаимодействии со специалистом, но не способен самостоятельно осуществить его перенос в условия повседневной жизни. Включение в процесс психолого-педагогической коррекции максимального количества участников позволяет в значительной мере преодолеть эти трудности, облегчить перенос коммуникативного навыка в условия повседневной жизни и закрепить его. При этом воздействие на ребенка должно быть согласовано и синхронизировано, что достигается исключительно путем тесного взаимодействия и сотрудничества родителей ребенка, дефектолога, психолога, логопеда и т.д.

Принцип систематичности указывает на необходимость систематического обучения и постоянной практики при развитии коммуникации. Одна из основных проблем аутичных детей состоит в том, что они не способны самостоятельно усвоить коммуникативные навыки, необходимые для повседневной жизни. Целенаправленное, систематическое обучение способствует преодолению данной проблемы. Процесс коррекционной работы должен быть упорядочен и последователен. Сначала осуществляется формирование наиболее простых навыков, затем более сложных. Например, нет смысла обучать ребенка умению задавать вопросы с целью получения интересующей информации, если он не способен выражать просьбы, привлекать внимание собеседника и т.д.; или не стоит формировать сложное умение поддержать диалог, если ребенок не способен отвечать на отдельные вопросы взрослого.

Принцип наглядности раскрывает необходимость использования дополнительной визуальной поддержки, оказывающей существенную помощь при обучении аутичных детей коммуникативным навыкам. Известно, что у детей с аутизмом отмечаются трудности с усвоением символических, знаковых систем [3]. В частности, проявляются недостатки в понимании значения речевых единиц коммуникации. В связи с этим затруднено использование речи с целью выражения определенных коммуникативных функций. Данную проблему можно преодолеть, используя дополнительную визуальную поддержку: различные предметы, пиктограммы, картинки с изображением различных предметов, явлений и событий.

Приведем пример: ребенок хочет яблоко, но затрудняется попросить об этом. В этом случае он может выразить просьбу, указывая на пиктограмму с изображением яблока. Таким образом, окружающие смогут понять ребенка, подсказать необходимые слова (например: «Дай яблоко») и осуществить желаемое. Также необходимо использовать визуальную поддержку при работе с детьми с более высоким уровнем развития. Например, формируя умение описывать прошедшие события, можно разложить перед ребенком фотографии с изображением событий прошедшего дня и спросить: «Что ты сегодня делал?». В этом случае ему будет значительно легче ответить на вопрос. Таким образом, использование визуальной поддержки необходимо на всех этапах коррекционной работы.

Принцип дифференцированного подхода указывает на необходимость подбора методов, приемов и форм организации педагогической коррекции в зависимости от уровня сформированности коммуникативных навыков аутичного ребенка. Для соблюдения данного принципа необходимо определить уровень сформированности коммуникативных навыков ребенка, что возможно лишь при использовании диагностических, оценочных методик. Для детей различного уровня содержание коррекционной работы будет отличаться. Например, детей с низким уровнем сформированности коммуникативных навыков обучают умениям откликаться на свое имя, отвечать на приветствия и т.д.; у детей среднего уровня формируют умение отвечать на простые вопросы («Кто это?», «Что делает?»); детей высокого уровня обучают отвечать на сложные вопросы («Что ты будешь делать?», «Что ты делал?»).

Принцип связи речи с другими сторонами психического развития раскрывает зависимость формирования речи от состояния других психических процессов. Данный принцип указывает на необходимость выявления и воздействия на те факторы, которые прямо или косвенно препятствуют эффективному развитию речевой коммуникации. Так, например, эмоциональные нарушения, недостатки произвольного внимания, слухового восприятия, познавательной деятельности и т.п. могут препятствовать формированию навыков вербальной коммуникации. В этом случае необходимо параллельное воздействие на все указанные области психического развития, что окажет позитивное влияние на формирование речевой коммуникации.

Принцип индивидуального подхода предполагает необходимость учета индивидуальных особенностей, потребностей и интересов детей с детским аутизмом в процессе педагогической коррекции, направленной на формирование их коммуникативных навыков. Например, в зависимости от уровня речевого, когнитивного развития, имитационных, моторных навыков, особенностей восприятия аутичного ребенка осуществляется выбор коммуникативной системы, с помощью которой происходит обучение различным коммуникативным навыкам и т.д.

 

В процессе проведения психолого-педагогической коррекции необходимо соблюдать ряд условий, оказывающих существенное влияние на решение данной проблемы.

Одним из наиболее важных условий является учет личных интересов и потребностей ребенка. Ряд исследований показал, что несформированность коммуникативных навыков у детей с аутизмом во многом связана с отсутствием или недостатком у них внутренней коммуникативной мотивации [6]. В связи с этим возникает необходимость внешнего стимулирования коммуникативной активности. Это достигается путем включения в процесс психолого-педагогиче-ской коррекции различных предметов, разнообразных видов деятельности, а также тем разговора, интересных для ребенка. Например, обучая ребенка умению выражать просьбы, необходимо использовать его любимые продукты питания, игрушки; формировать умение отвечать на вопросы и комментировать изображения на картинках целесообразно при помощи любимой книги ребенка. В этом случае он будет отвечать с большим желанием, а эффективность формирования коммуникативных навыков значительно возрастет. При обучении умению поддержать диалог также лучше использовать интересные для ребенка темы разговора. В случае, если тема навязана ребенку, скорее всего, произойдет уход от взаимодействия.

Большое значение в процессе коррекционной работы имеет использование подсказок. Часто в процессе общения с аутичным ребенком мы сталкиваемся с ситуацией, когда он настроен на взаимодействие, но не знает, как привлечь внимание собеседника, попросить его о помощи, поиграть в любимую игру и т.д. В этом случае ребенку нужно подсказать слова, подходящие в данной ситуации: «Помоги!», «Давай играть!» и т.д. В ряде случаев, ребенок, наоборот, не настроен на взаимодействие и не способен адекватно выразить отказ, тогда он начинает кричать или демонстрирует другие формы дезадаптивного поведения, вместо того чтобы сказать «не хочу», «нет». В таких ситуациях ему требуется помощь в виде вербальных подсказок.

Еще одним важным условием является подкрепление коммуникативных высказываний. Исследования показывают, что подкрепление любых, даже очень слабых коммуникативных попыток приводит к усилению мотивации [7]; это способствует увеличению количества, а следовательно, и качества коммуникативных высказываний. Подкрепление может быть двух видов: искусственное и естественное.

В качестве искусственного подкрепления может служить использование конфет M&M’s, леденцов, изюма, чипсов и т.д. с целью поощрения правильного ответа. Приведем пример: педагог показывает ребенку картинку с изображением какого-либо предмета и спрашивает «Что это?»; ребенок отвечает: «это шкаф»; взрослый – «правильно», дает ребенку конфету. Данный пример ярко иллюстрирует, что искусственное подкрепление (в данном случае конфета) не связано непосредственно с ситуацией общения, не включено в практическую деятельность. Такое подкрепление чаще всего используется при выполнении структурированных упражнений и учебных заданий, направленных на формирование и закрепление коммуникативных навыков детей с аутизмом. Многие бихевиористские программы, разработанные зарубежными исследователями, базируются на использовании этого вида подкрепления [8].

Естественное подкрепление, напротив, напрямую связано с контекстом взаимодействия и вплетено в совместную деятельность ребенка и взрослого. Примером может служить игра с использованием карточек лото: педагог показывает карточку и спрашивает «Что это?»; если ребенок отвечает правильно, тогда в качестве вознаграждения взрослый отдает ему карточку, которую ребенок кладет на соответствующую клетку. В данном случае в качестве подкрепления выступает сама карточка, включенная в практическую деятельность. Современные исследователи подчеркивают, что использование «естественного подкрепления» наилучшим образом способствует закреплению коммуникативных навыков [6].

Важнейшим условием является использование повседневных, естественно возникающих ситуаций в системе коррекционной работы. Исследования предыдущих лет показали, что формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом недостаточно эффективно, если процесс обучения основан на выполнении жестко структурированных упражнений и заданий и протекает исключительно в рамках терапевтических занятий [9]. В этом случае формирующиеся навыки оказываются нефункциональными, изолированными от ежедневно возникающих социальных ситуаций и не используются детьми в условиях повседневной жизни. Для решения этих проблем зарубежными исследователями был разработан метод «сопровождающего обучения», который основан на использовании естественно возникающих ситуаций, эпизодов с целью формирования коммуникативных навыков [4]. В процессе коррекционной работы необходимо комбинировать выполнение учебных заданий и упражнений с использованием повседневных ситуаций. Это позволяет ребенку осуществить перенос формирующихся коммуникативных навыков в различные социальные контексты.

Для реализации данного условия взрослый, находящийся с ребенком, должен рассматривать каждую ситуацию как потенциальную возможность для построения коммуникативного взаимодействия. Это требует предельной внимательности по отношению к поведению и эмоциональным реакциям ребенка. Если взрослый заметил, что ребенок заинтересован чем-либо или готов к взаимодействию, он должен найти возможность для налаживания коммуникативного процесса. Приведем несколько примеров:

1. Вы видите, что ребенок хочет достать мячик, который лежит на шкафу, но не может дотянуться.

В этом случае проявите заинтересованность по отношению к данной ситуации, наблюдая за ребенком и искренне улыбаясь так, чтобы у него возникло желание обратиться к вам. Когда ребенок обратил на вас внимание, протяните руки в сторону мячика, демонстрируя готовность достать его, и продолжайте смотреть на ребенка. Если он затрудняется выразить просьбу, дайте подсказку: «Дай мячик», «Достань мячик» и т.д. Когда ребенок повторит за вами, сразу же выполните его просьбу.

2. Вы видите, что ребенок с интересом наблюдает за игрой собак.

Проявите заинтересованность в этой ситуации: встаньте или присядьте на корточки рядом с ребенком, также понаблюдайте за игрой собак и прокомментируйте ситуацию: «Собаки играют». Вероятно, что ребенок повторит за вами. Тогда посмотрите на него с одобрением, и слегка кивните, подкрепляя его ответную реакцию. В случае если этого не произошло, продолжайте использовать подобную стратегию поведения. Ваше внимание и уважение к интересам ребенка приведут к тому, что у него возникнет желание повторить ваше высказывание. Со временем ребенок сможет самостоятельно комментировать окружающие ситуации, делясь с вами своими интересами.

3. Вы видите, что ребенок пытается найти свои ботинки, чтобы пойти гулять.

Понаблюдайте за ребенком, проявляя внимание к его проблеме. Когда он посмотрит на Вас, подскажите ему необходимые слова, например: «Где ботинки?». Когда ребенок повторил, сразу же достаньте их или покажите ребенку, где они, подкрепляя его коммуникативное высказывание. (Описанные нами примеры используются в работе с детьми с различным уровнем коммуникативного, социального и когнитивного развития).

Конечно, аналогичные ситуации можно моделировать искусственно.

Приведенные нами примеры дают представление о том, что использование повседневных, естественно возникающих ситуаций осуществляется с учетом потребностей и интересов ребенка. Важно то, что в подобных ситуациях происходит естественное подкрепление коммуникативных высказываний ребенка; в данном случае в качестве вознаграждения выступает результат речевого высказывания ребенка – выполнение его желания, намерения, непосредственно связанного с данной ситуацией. Это позволяет ребенку понять, что произнесенная фраза приводит к определенному результату; что с помощью речевого высказывания можно повлиять на поведение других людей, что способствует решению создавшейся ситуации.

 

Формирование коммуникативных навыков осуществляется в ходе совместной деятельности: коммуникативно-речевой, предметной, игровой, конструктивной, изобразительной, учебной. Обучение проходит в основном в индивидуальной форме. Закрепление конкретного коммуникативного навыка в малой группе осуществляется только тогда, когда ребенок способен самостоятельно использовать его при взаимодействии со взрослыми.

Переход от индивидуальной к подгрупповой форме работы осуществляется по следующей схеме:

1) формирование коммуникативного навыка в паре: ребенок – дефектолог;

2) закрепление коммуникативного навыка в паре с другими специалистами, работающими с ребенком (логопедом, психологом), и родителями;

3) закрепление коммуникативного навыка в малой группе при участии учителей-дефектологов, логопедов, психологов.

 

 

Ход занятия:

Поиграйте с ребенком в юлу. Каждый раз, перед тем как завести юлу, произнесите «еще», либо «заведи еще». Когда ребенок привык к ходу игры, положите свою руку на ручку юлы, но не заводите ее. Смотрите на ребенка и ждите, когда он попросит повторить действие. Если ребенок затрудняется самостоятельно выразить просьбу о повторении игрового действия, дайте ему подсказку. Когда ребенок произнёс «еще», сразу же выполните его просьбу, поощряя высказывание. Повторите данную игру несколько раз, уменьшая количество подсказок. Для автоматизации данного навыка используйте большое количество аналогичных ситуаций.

Требование предмета/игрушки

Цель: формирование умения попросить предмет/иг-рушку.

Стимульный материал: шарик (любой интересующий ребенка предмет).

Ход занятия:

Надуйте шарик и держите его в руках, не передавая ребенку. Смотрите на него и ждите, когда он выразит просьбу. Если ребенок затрудняется, дайте ему подсказку: «дай шарик», «кидай шарик». Когда ребенок выразил просьбу, сразу же отдайте шарик, поощряя его коммуникативное высказывание. Повторяйте аналогичное упражнение большое количество раз с различными предметами, уменьшая количество подсказок.

 

Просьба о помощи

Цель: формирование умения попросить о помощи.

Стимульный материал: банка с конфетами.

Ход занятия:

Дайте ребенку плотно закрытую банку с его любимыми конфетами. Когда ребенок сделал несколько неудачных попыток самостоятельно открыть банку, протяните руки ладонями вверх так, чтобы ребенок передал вам коробку, и дайте ему подсказку: «помоги», «помоги открыть». Когда ребенок выразит просьбу, сразу же откройте ее и отдайте обратно. Повторяйте аналогичные упражнения много раз, уменьшая подсказки.

 

Ход занятий:

Каждый раз перед началом занятия приветливо здоровайтесь с ребенком, называя его по имени (например, «Здравствуй, Егор», «Привет, Егор»), и протягивайте ему руку для рукопожатия или поднимайте ее вверх так, чтобы ладонь была обращена в сторону ребенка (для хлопка). Если он не реагирует либо повторяет за Вами, подскажите ему: «Здравствуйте, (имя педагога)». Здоровайтесь с ребенком при каждой встрече, сокращая подсказку.

При проведении занятий в подгруппе помогите детям взяться за руки и образовать круг. Веселым голосом нараспев произнесите «здра-вствуй-те» и подождите их реакции. Если дети не отвечают, подскажите – начните произносить приветствие и дайте им возможность завершить его: «Здра-…- вствуй-те». Продолжайте это упражнение каждое занятие.

 

Ход занятия:

Предложите ребенку тот вид деятельности (предмет), к которому он относится отрицательно. Например, покажите на коробку с кубиками или на пиктограмму с изображением кубиков и предложите, называя ребенка по имени: «…давай поиграем в кубики». Если ребенок затрудняется выразить отказ адекватным способом (например, молчит или проявляет вспышку дезадаптивного поведения), дайте ему подсказку: «нет», «не хочу», «не хочу играть в кубики» и т.д. Усиливайте значение высказывания с помощью интонации недовольства, жестов (отрицательного покачивания головой). Когда ребенок выразит отказ, сразу же уберите кубики, вознаграждая коммуникативное высказывание. Повторяйте аналогичные упражнения много раз, пока ребенок не сможет самостоятельно выражать отказ адекватным способом.

 

 

Выражение согласия

Цель: формирование умения выразить согласие.

Стимульный материал: качели (любимая игра ребенка).

Ход занятий:

Вместе с ребенком подойдите к качелям и понаблюдайте за его реакцией. Если вы видите, что он хочет покачаться на качелях, тогда спросите, называя его по имени: «…ты хочешь покачаться на качелях?». Если ребенок затрудняется ответить на ваш вопрос, тогда дайте ему подсказку: кивните головой и скажите: «Да», «Да, хочу», «Да, я хочу покачаться» и т.д. Когда ребенок повторит ваше высказывание и жест, помогите ему залезть на качели и покачайте его. Повторяйте аналогичные упражнения много раз, сокращая подсказки, до тех пор, пока ребенок не сможет самостоятельно выразить согласие.

Ход занятий:

Каждый раз вместе с ребенком составляйте расписание занятия: раскладывайте картинки и фотографии с изображением различных видов деятельности в определенной последовательности. После завершения каждого вида деятельности (задания), ставьте отметку (галочку, крестик) напротив соответствующего пункта расписания и комментируйте от имени ребенка:

– Я поиграл в мозаику.

– Я посмотрел книгу.

– Я порисовал и т.п.

Следите за тем, чтобы ребенок повторял каждое ваше высказывание.

Когда ребенок привыкнет к подобному ходу событий, усложните упражнение. После завершения очередного вида деятельности задайте ребенку вопрос, обращаясь к нему по имени: «…что ты сейчас (с)делал?». Если ребенок затрудняется ответить, покажите ему на соответствующую фотографию и подскажите, например: «Я поиграл в…». Дайте ребенку возможность завершить высказывание «…в мозаику». Когда он ответил, похвалите его и приступите к выполнению следующего задания.

В конце каждого занятия еще раз обращайте внимание ребенка на расписание и спрашивайте: «что ты сегодня делал?». Если он затрудняется ответить, тогда подскажите ему, поочередно показывая на каждую фотографию.

Повторяйте аналогичное упражнение большое коли-чество раз, сокращая подсказки до тех пор, пока ребенок
не сможет самостоятельно отвечать на вопрос «что ты (с)делал?».

 

Запрос информации о предмете (Что___?)

Цель: формирование умения задавать вопрос о пред-мете.

Стимульный материал: коробка, мяч, игрушечная машинка, плюшевый мишка (любые интересующие ребенка предметы).

Ход занятия:

До начала занятия спрячьте в коробку интересную для ребенка игрушку (например, мяч). Привлеките внимание ребенка к коробке – потрясите ее, демонстрируя, что внутри что-то есть. Если ребенок заинтересовался, подскажите ему: «Что в коробке?». Когда ребенок повторил вопрос, сразу же дайте ответ: «В коробке мяч» и опустите ее, чтобы ребенок мог увидеть и поиграть в него. Повторяйте аналогичное упражнение с другими предметами (игрушечной машинкой, плюшевым мишкой) до тех пор, пока ребенок не сможет самостоятельно задавать вопрос.

 

Запрос информации о местонахождении предмета («Где___?»)

Цель: формирование умения задавать вопрос о местонахождении предмета.

Стимульный материал: набор посуды (любимая игрушка ребенка).

Ход занятия:

Перед началом занятия уберите любимую игрушку ребенка с ее обычного места и спрячьте ее. Когда во время занятия ребенок обнаружил, что игрушки нет, подскажите ему, как задать вопрос о местонахождении предмета: «Где посуда?». Когда ребенок повторит, сразу же покажите, где находится посуда, отвечая на его вопрос, например: «посуда на шкафу». Отдайте ребенку набор посуды. Повторяйте аналогичное упражнение много раз, пряча посуду в различные места так, чтобы ребенок не мог ее найти. Упражнение необходимо выполнять до тех пор, пока ребенок не сможет самостоятельно задавать вопрос о местонахождении интересующего его предмета.

 

Умение задавать вопросы, связанные с понятием времени («Когда___?»)

Цель: формирование умения задавать вопрос «Когда___?».

Стимульный материал: фотографии, отражающие распорядок дня ребенка.

Ход занятия:

Каждое утро вместе с ребенком составляйте расписание распорядка дня, используя фотографии с изображением различных видов деятельности, например:

· Завтрак (ребенок ест).

· Занятия (ребенок пишет в тетради).

· Игра на компьютере (ребенок играет на компьютере).

· Обед.

· Прогулка (ребенок на улице) и т.д.

Когда расписание составлено, по очереди показывайте на каждый пункт и задавайте вопрос от имени ребенка «Когда завтрак?». Когда ребенок повторил, ответьте на его вопрос: «Завтрак в 9:00». Напротив данного пункта расписания напишите 9:00. Покажите ребенку следующую фотографию, и подождите, когда он задаст вопрос. Если он затрудняется, дайте подсказку: «Когда занятия?». Когда ребенок повторил, снова ответьте на вопрос. Повторяйте данное упражнение до тех пор, пока ребенок не научится самостоятельно задавать вопрос «Когда___?».

Примечание: данное упражнение используется при работе с детьми, владеющими количественным счетом.

 

Умение выразить радость

Цель: формирование умений выразить радость, сообщить о радости.

Стимульный материал: игрушечный вертолет (любые предметы, игра с которыми приносит ребенку радость).

Ход занятий:

Встаньте напротив ребенка примерно на расстоянии трех шагов и запустите в воздух его любимую игрушку – вертолет. Когда он взлетел, выразите радость с помощью соответствующих высказываний, интонаций, мимики и жестов: например, улыбаясь, воскликните «Ура!» и похлопайте в ладоши. Когда вертолет приземлился, продолжайте выражать радость, так чтобы ребенок имел возможность имитировать ваши действия. Затем, глядя на ребенка, произнесите: «Весело!» Когда ребенок повторил ваше высказывание, продолжите игру. Моделируйте аналогичные ситуации до тех пор, пока ребенок не научится адекватно выражать собственные эмоции и сообщать о них.

Для формирования данного умения используйте следующие приемы и методы:

· Наблюдайте за ребенком в течение занятия, комментируя его эмоциональные состояния, например: «Мне весело», «Здорово», «Я рад».

· Обращайте внимание ребенка и комментируйте эмоциональные состояния других людей, например: «Мама смеётся, ей весело» и т.д.

· Комментируйте эмоции людей, изображенных на фотографиях, рисунках, например: «Мальчик улыбается, ему весело».

· Называйте эмоции, изображенные на пиктограммах.

· Используйте имитационные игры перед зеркалом: имитируйте вместе с ребенком эмоции при помощи мимики, жестов и комментируйте их: «Мне весело!»

· Используйте хороводные игры: «Весело, весело встретим Новый год!»

Когда ребенок сможет адекватно выражать эмоции и сообщать о них, тогда необходимо приступить к следующему этапу коррекционной работы – формированию понимания причин эмоций.

 

Стимульный материал:

Ход занятий:

В процессе занятий предлагайте ребенку различные виды деятельности, которые вызывают у него чувство удовольствия. Например, спойте песню «Мы едем, едем, едем в далекие края». Обратите внимание на реакцию ребенка. Если ему понравилось, тогда прокомментируйте это эмоциональное состояние: «нравится», «нравится петь», усиливая значение сказанного с помощью интонации, мимики, жестов. Следите за тем, чтобы ребенок повторил ваше высказывание, затем продолжите игру. Повторяйте аналогичную процедуру много раз так, чтобы ребенок лучше осознал значение слова «нравится».

Затем предлагайте ребенку различные виды деятельности, которые ему не нравятся. Например, положите перед ним на стол фломастеры и лист бумаги. Обратите внимание на реакцию ребенка. Если он выражает недовольство, прокомментируйте его эмоциональное состояние: «не нравится», «не нравится рисовать», усиливая значение сказанного с помощью интонации, мимики, жестов. Когда он повторит комментарий, сразу же уберите фломастеры и бумагу. Повторяйте аналогичное упражнение много раз.

Когда у ребенка закрепилось понимание значения слов «нравится»/«не нравится», усложните упражнение. Возьмите несколько картинок (фотографий) с изображением любимых и нелюбимых видов деятельности ребенка. Разложите вместе с ребенком картинки в две соответствующие стопки. Комментируйте свои действия: «Мне нравится играть в мяч», «Мне не нравится играть в кубики», «Мне нравится ездить на машине», «Мне не нравится купаться».

Когда ребенок понял принцип выполнения упражнения, положите перед ним очередную картинку и подождите его реакции. Если он затрудняется, задайте ему наводящий вопрос: «Тебе нравится качаться на качелях?» Когда ребенок ответит, помогите ему положить картинку в соответствующую стопку. Выполняйте аналогичные упражнения до тех пор, пока ребенок не сможет самостоятельно сортировать картинки в зависимости от того, что ему нравится и не нравится.

Правила разговора

Цель: формирование умения соблюдать правила социального поведения при разговоре.

Стимульный материал: список «Правил разговора».

Ход занятия:

Положите список «Правил разговора» на стол перед ребенком и вместе прочитайте их. Если ребенок не умеет читать, попросите его повторять за вами. Приведем пример списка основных правил:

 

                     Правила разговора

Я называю по имени человека, с которым говорю.

Я поворачиваюсь лицом к человеку, с которым говорю.

Я смотрю на человека, с которым говорю.

Я стою рядом с человеком, с которым говорю.

Я слушаю, что мне говорят.

Выучите вместе с ребенком правила разговора и периодически повторяйте их.

Использование в процессе психолого-педагогической коррекции практических рекомендаций, представленных в данном пособии в виде упражнений, заданий и игровых ситуаций, способствует эффективному преодолению коммуникативных нарушений у детей с аутизмом при условии систематического, последовательного и продолжительного обучения.

ЛитературА

1. Морозова Т.И. Методические рекомендации по коррекции нарушений речевого развития при детском аутизме // Аутизм: методические рекомендации по психолого-педагоги-ческой коррекции / Под ред. С.А. Морозова. – М., 2001. –
С. 102 – 131.

2. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. – М.: Теревинф, 1997. –
342 с.

3. Питерс Т. От теоретического понимания к педагогическому воздействию: Книга для педагогов-дефектологов / Пер. с англ. М.М. Щербаковой; под науч. ред. Л.М. Шипицыной; Д.Н. Исаева. – М.: Владос, 2002. – 240 с.

4. Carr E.G. Behavioral approaches to