Выпускная квалификационная работа

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: Исследование возрастных мотивационных особенностей

 

Студент: О.Э. Бычкова

 

 

Благовещенск, 2009

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические аспекты: возрастные мотивационные особенности

1.1 Понятие и сущность мотивации

1.2 Динамика и особенности развития мотивационной сферы

1.3 Тревожности индивида в разном возрастном периоде

Глава II. Экспериментальное изучение возрастных мотивационных особенностей

2.1 Организация экспериментального исследования

2.2 Обработка и интерпретация результатов исследования

2.3 Рекомендации по профилактическим и коррекционным мероприятиям

Заключение

Глоссарий

Библиографический список

Приложения

 

Введение

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности – одна из стержневых в психологии. Б.Ф. Ломов, например, отмечает, что в психологических исследованиях деятельности вопросам мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль. «Трудность здесь состоит в том, - пишет он, - что в мотивах и целях наиболее отчетливо проявляется системный характер психического; они выступают как интегральные формы психического отражения. Откуда берутся и как возникают мотивы и цели индивидуальной деятельности? Что они собой представляют? Разработка этих вопросов имеет огромное значение не только для развития теории психологии, но и для решения многих практических задач» [27,с.89].

Неудивительно, что мотивации и мотивам посвящено большое количество монографий как отечественных (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, Д.Н. Узнадзе, П.М. Якобсон), так и зарубежных авторов (А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др.) [30, с.51]

Обилие литературы по проблеме мотивации и мотивов сопровождается и многообразием точек зрения на их природу, что вынуждает некоторых психологов впадать в излишний пессимизм и говорить о практической неразрешимости проблемы. Общим недостатком существующих точек зрения и теорий является отсутствие системного подхода к рассмотрению процесса мотивации, вследствие чего любой фактор, влияющий на возникновение побуждения и принятие решения, объявляется мотивом. Очень мало внимания (особенно в отечественной литературе) уделяется анализу причин столь значительного расхождения авторов в понимании сущности мотивации и мотивов; как правило, имеет место либо простое изложение взглядов других авторов на проблему, либо критика иных точек зрения, без поиска и развития того рационального, что имеется в подходах предшественников. Между тем непредвзятый анализ позволяет увидеть в различных гипотезах и формулировках много ценной информации, которую можно использовать при построении целостной и непротиворечивой концепции мотивации и мотива.

Предпочитаемый же нами интегральный подход к рассмотрению сущности и структуры мотивации позволяет по-новому взглянуть на ряд положений, а также обосновать положение С.Л. Рубинштейна [43, с.185] о том, что мотивы составляют ядро личности человека. Таким образом, зная особенности личности, можно в значительной мере судить о мотивационной сфере человека, а, изучая мотивационную сферу, мы тем самым изучаем и личность.

Одним из важнейших вопросов мотивации деятельности человека является причинное объяснение его поступков. Одно из направлений в решении данного вопроса связано с попыткой понять, каким образом человек мотивируется в деятельности, направленной на достижение успехов, и как он реагирует на постигшие его неудачи. Факты, полученные в психологии, говорят о том, что мотивации достижения успеха и избегания неудачи являются важными и относительно независимыми видами человеческой мотивации.

В психологии создана и детально разработана теория мотивации достижения успеха, избегания неудачи. Основателями этой теории считаются Д. Макклелланд, Д. Аткинсон, Х. Хекхаузен.

Важнейшую роль в мотивации достижения успеха, избегания неудачи, играет тревожность, так как человек всегда тревожится за то или иное дело.

При оценке состояния проблемы мотивации достижения успеха, избегания неудачи в психологической науке между исследователями существует согласие по ряду основных моментов, позволяющих очертить некоторые «общие контуры» мотивации достижения успеха, избегания неудачи и тревожности, рассмотрение тенденций в соотношении «состояние – свойство».

Актуальность темы исследования по данной проблеме обуславливается тем, что исследования по этой проблеме достаточно редки и носят разрозненный и фрагментарный характер. В значительной степени это связано, по-видимому, с известными социальными причинами – условиями, не поощрявшими анализа явлений, отражающих восприятие человеком окружающего мира как угрожающего и нестабильного. В последнее десятилетие интерес российских психологов к изучению мотивации достижения успеха, избегания неудачи и тревожности, как взаимосвязывающие, существенно усилился в связи с резкими изменениями жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость будущего и как следствие, переживание эмоциональной напряженности, тревогу и тревожность. Вместе с тем необходимо отметить, что и в настоящее время в нашей стране мотивации достижения успеха, избегания неудачи исследуется преимущественно в узких рамках конкретных, прикладных проблем (школьная, экзаменационная, при психотерапии и др.)

Подобное положение в изучении проблемы формирования мотивации достижения успеха, избегания неудачи во многом обусловлено и логикой развития отечественной психологической науки, в которой изучение доминирующих эмоциональных переживаний индивида проводилось преимущественно на психофизиологическом уровне, а область устойчивых образований эмоциональной сферы оставалась не исследованной.

Объектом - мотивационная сфера, в рамках которой будут изучаться мотивация подростков

Предметом исследования - возрастные мотивационные особенности

Целью работы - проблема выяснения взаимосвязи возрастных мотивационных особенностей и тревожности индивида.

Задачи исследования:

1) Теоретическое изучение вопроса.

2) Выявление возрастных мотивационных особенностей достижения успеха, избегания неудачи.

3) Методологическое изучение проблемы

4) Определение степени отношения уровня тревожности и мотивации

Гепотиза исследования: существует мнение, что возрастные мотивации связаны с тревожностью индивида, что является одним из факторов, влияющим на формирование и развитие личности

Методы исследования: теоретический анализ литературы, тестирование, математическая обработка данных.

Практическое применение данной работы заключается в том, что исследование можно применять как для диагностики мотиваций различных возрастных групп, так и для разработки методических программ, направленных на развитие личности, а также коррекционным и профилактическим мероприятиям.

 

Таблица 1 Результаты диагностики личности мотивации к успеху

Группа испытуемых	Уровень мотивации к успеху
	низкий	средний	умеренно высокий	слишком высокий
6 класс	16%	34%	38%	12%
9 класс	21%	30%	34%	15%

 

Динамика сравнения возрастной мотивации к успеху представлена на рисунке 1.

Рисунок 1 - Динамика возрастной мотивации к успеху

 

Как показали исследования, низкий и средний уровни мотивации достижения успеха меняются с возрастом незначительно. Основные изменения происходят на умеренно высоком и слишком высоком уровнях мотивации достижения успеха. Умеренно высокий уровень снижается при возрастании слишком высокого уровня мотивации к успеху.

Результаты диагностики личности мотивации к избеганию неудач представлены в Таблице 2.

 

Таблица 2 Результаты диагностики личности мотивации к избеганию неудач

Группа испытуемых	Уровень мотивации к избеганию неудач
	низкий	средний	умеренно высокий	Слишком высокий
6 класс	16%	44%	19%	21%
9 класс	22%	39%	22%	17%

 

Результаты диагностики мотивации к избеганию неудач в динамике представлены на Рисунке 2.

Рисунок 2 – Результаты диагностики мотивации к избеганию неудач

 

Как видно с возрастом низкий и слишком высокий уровни мотивации к избеганию неудачи изменяются незначительно. Показатели среднего уровня имеют тенденцию к снижению. В связи с этим умеренно высокий уровень мотивации к избеганию неудачи – повышается.

Результаты диагностики готовности к риску Шуберта представлены в Таблице 3.

Результаты исследования показали, что испытуемым как подросткового, так и юношеского возраста не свойственен низкий уровень готовности к риску. Более того, склонность к осторожности с возрастом снижается. Преобладающим является средний уровень готовности к риску, который особенно резко возрастает в позднем юношеском возрасте.

 

Таблица 3 Результаты диагностики степени готовности к риску Шуберта

Группа испытуемых	Уровень мотивации к избеганию неудачи
	Излишняя осторожность	Склонность к осторожности	Средний	Склонность к риску	Излишняя склонность к риску
6 класс	4%	16%	50%	16%	14%
9 класс	0%	8%	46%	31%	15%

 

Уровень склонности к риску и излишней осторожности к риску гораздо выше, чем низкий уровень и сравним со средним уровнем. Кроме того, излишняя склонность к риску снижается и имеет особенность «усредняться», особенно в юношеском возрасте.

Результаты исследования преобладающей мотивации представлены в Таблице 4.

Как показали результаты исследования, преобладающей является мотивация достижения успеха. Однако ярко представлен и невыраженный мотивационный полюс (около 50% во всех возрастах).

Таблица 4 Результаты исследования преобладающей мотивации

Группа испытуемых	Преобладающая мотивация
	Мотивация на неудачу	Невыраженный мотивационный полюс		Мотивация на успех
		Ближе к неудаче	Ближе к успеху
6 класс клакласскласс	12%	19%	31%	38%
9 класс	4%	13%	38%	45%

 

Очевидно и то, что в подростковом и юношеском возрастах мотивация избегания неудачи проявляет себя более заметно. Тенденция на возрастание мотивации достижения успеха более очевидна в юношеском возрастах.

Суммируя все приведенные выше данные испытуемых можно разделить на три основные группы:

1) Яркая выраженность мотивации достижения успеха.

2) Яркая выраженность мотивации избегания неудачи.

3) Невыраженный мотивационный полюс.

Об особенностях третьей группы необходимо сказать отдельно. В эту группу были включены испытуемые со следующими показателями:

А – высокие и сверхвысокие показатели мотивации достижения успеха при высоких и сверхвысоких показателях мотивации избегания неудачи;

Б – средние показатели мотивации достижения успеха при средних показателях мотивации избегания неудачи;

В – низкие показатели мотивации достижения успеха при низких показателях мотивации избегания неудачи.

В Таблице 5 представлены группы по показателям мотивации. На Рисунке 3 представлена возрастная динамика мотивации по группам.

Таблица 5 Группы по показателям мотивации

Результаты исследования 6 класса (26 человек):
1 группа – 32%	3 группа – 45%:
2 группа – 23%	А – 25%
	Б – 16%
	В – 4%
Результаты исследования 9 класса (24 человек):
1 группа – 38%	3 группа – 41%
2 группа – 21%	А – 21%
	Б – 16%
	В – 4%

 

В группу 1 и 2 соответственно были включены испытуемые, у которых между мотивацией достижения успеха и мотивацией избегания неудачи наблюдалась значительная корреляция в сторону преобладания мотивации достижения успеха у 1-ой группы и доминирования мотивации избегания неудачи у 2-ой группы.

 

Рисунок 3 – Возрастная динамика мотивации достижение успеха – 1 группа; мотивация избегания 2 группа; невыраженного мотивационного полюса – 3 группа

 

Таким образом, испытуемым с выраженной мотивацией достижения успеха более свойственен средний уровень готовности к риску. Данный показатель довольно стабилен. Присутствует почти в равной степени и высокая степень готовности к риску, но проявляет она себя скачкообразно. Низкий уровень готовности к риску у испытуемых с выраженной мотивацией достижения успеха не выявлен.

У испытуемых с выраженной мотивацией избегания неудачи кроме среднего и высокого уровня готовности к риску присутствует и низкий. Показатели по всем 3-м уровням скачкообразны, нестабильны. Как и в предыдущем случае, особую картину представляет собой поздний подростковый возраст, который проявляет явную склонность к высокому уровню готовности к риску.

При невыраженном мотивационном полюсе показатели крайне неустойчивы. Присутствуют все три уровня готовности к риску. Однако только низкий уровень стремится к относительной стабильности. Определенная схожесть показателей наблюдается у испытуемых 6 и 9 класса– преобладание высокого уровня готовности к риску. В целом можно сделать вывод по проведенным диагностическим мероприятиям:

- с возрастом готовность к риску падает;

- у учащихся 9 класса готовность к риску ниже, чем у испытуемых 6 класса;

- в условиях группы готовность к риску проявляется сильней, чем при действиях в одиночку, и зависит от групповых ожиданий.

Диагностические мероприятия по определению уровня тревожности проводились по опроснику «Исследование тревожности» Ч.Д. Спилбергер. Результаты диагностики представлены в Таблице 6.

Как уже отмечалось, цель данного этапа – определение уровня тревожности испытуемых в различные возрастные периоды. На этом же этапе аналитическим образом определилась степень корреляции между уровнем тревожности и ведущей мотивационной тенденцией.

 

Таблица 6 Результаты диагностики по опроснику «Исследование тревожности» Ч.Д. Спилбергер

Возрастная группа	Шкала тревожности	Уровень тревожности
		Высокий	Средний	Низкий
6 класс	Общая тревожность	4%	88%	8%
	Ситуативная тревожность	7,5%	61,5%	31%
	Личностная тревожность	3,5%	85%	11,5%
9 класс	Общая тревожность	4%	84,5%	11,5%
	Ситуативная тревожность	0%	79%	21%
	Личностная тревожность	0%	83,5%	16,5%

 

Полученные данные указывают на то, что у подростков и юношей преобладает средний уровень тревожности. Низкий уровень имеет определенную тенденцию к повышению. Высокий уровень тревожности обладает общей направленностью на снижение (за исключением юношеского возраста).

Общая тревожность в подростковом и юношеском возрасте снижается. Ситуативная тревожность заметно усредняется и, более того, имеет направленность на снижение показателей. Личностная тревожность отчетливо снижается.

Суммируя приведенные данные о преобладающем уровне тревожности, всех испытуемых можно «разбить» на три группы:

1 – низкий уровень тревожности;

2 – средний уровень тревожности;

3 – высокий уровень тревожности.

Результаты распределения испытуемых по данным группам в различные возрастные периоды представлены в Таблице 7. Возрастная динамика тревожности представлена на Рисунке 4.

 

Таблица 7 Результаты распределения испытуемых по группам

6 класс			9 класс
1 группа	-	14%	1 группа	-	22%
2 группа	-	57%	2 группа	-	67%
3 группа	-	29%	3 группа	-	12%

 

Исследование показало, что существует определенная возрастная тенденция изменения уровня тревожности. Очевидно, что юным подросткам более свойственна тревожность среднего, выше среднего и высокого уровня, при доминировании среднего. Показатели низких уровней – малы. Для более взрослых подростков остается характерным средний уровень тревожности, более того – он возрастает. Высокие показатели тревожности значительно снижаются, тогда как низкие – заметно повышаются.

 

Рисунок 4 - Возрастная динамика тревожности

 

Наиболее развитой у подростков является школьная тревожность. Однако с возрастом ее показатели уменьшаются, но сохраняется довольно высокий уровень. Уровень общей тревожности значительно усредняется и проявляет тенденцию к снижению.

Обладая необходимой информацией относительно особенностей, мы имеем возможность их сопоставить, мотивации достижения успеха, избегания неудачи и особенностей уровня тревожности (Таблица 8).

 

Таблица 8 Анализ особенностей мотивации достижения успеха, избегания неудачи и особенностей уровня тревожности (в %)

Группа испытуемых	Преобладающая мотивация
	Достижения успеха					Избегания неудачи
	Уровень тревожности
	низкий	ниже среднего	средний	выше среднего	высокий	низкий	ниже среднего	средний	выше среднего	высокий
6 класс	-	50	50	-	-	-	-	67	33	-
9 класс	11	33	56	-	-	-	-	50	50	-

 

Таким образом, выдвинутая гипотеза в начале исследования, что возрастные мотивации связаны с тревожностью индивида, нашла свое подтверждение.

Существует действительная взаимосвязь между мотивом достижения успеха, избегания неудачи и уровнем тревожности. У испытуемых с преобладанием мотивации достижения успеха наблюдается более низкий уровень тревожности. Испытуемым же с доминированием мотивации избегания неудачи свойственен скорее высокий уровень тревожности.

Кроме того, исходя из данного исследования удалось установить несколько дополнительных фактов и сделать определенные выводы:

1. На протяжении онтогенетического развития в подростковом и юношеском возрастах происходит постепенное выявление мотивационного полюса достижения успеха, избегания неудачи.

2. Наблюдается тенденция возрастания мотивации достижения успеха при ее доминировании.

3. Мотивация избегания неудачи в подростковом и юношеском возрастах изменяется незначительно.

4. Получила подтверждение теория о независимом, параллельном развитии мотивации достижения успеха и мотивации избегания неудачи: обе эти мотивации не являются крайними делениями одной шкалы, не являются полной противоположностью друг другу, а могут существовать и существуют независимо.

5. В целом подтвердилась теория корреляции склонности к риску и мотивации достижения успеха, избегания неудачи. Однако совпадение не полное, что, вероятно, можно объяснить рядом объективных или иных субъективных причин, которые в данном исследовании не рассматривались.

6. В подавляющем большинстве случаев испытуемым во все рассмотренные возрастные периоды свойственен средний уровень тревожности, что соответствует необходимой норме, и стремление к большему «укреплению средних позиций».

7. При переходе от одного возрастного периода к другому происходит снижение уровня тревожности.

8. Возрастание мотивации достижения успеха и снижение уровня тревожности в подростковом и юношеском возрасте доказывает их взаимосвязь и подтверждает выдвинутую гипотезу.

 

Рекомендации по профилактическим и коррекционным мероприятиям

 

1) Создание успеха

Большинство исследований доказывает, что мотивация достижения успеха – это чисто социальный, т. е. приобретенный мотив, который проявляется как следствие определенного уровня развития человека. На его формирование влияет множество внешних факторов. Их совокупность можно назвать мотивационной средой. В зависимости от содержания она может как способствовать, так и, напротив, препятствовать возникновению стремления к успеху, влиять на силу и направленность этого стремления.

Первым условием является характер самой деятельности или содержание задачи, которую предстоит решить ученику. Наиболее сильно стремление к достижениям проявляется тогда, когда предстоящая деятельность обладает новизной. Так, даже малыши 3-4-х лет от роду теряют интерес к тому, в чем они уже добились положительного результата. Собрав однажды пирамидку, малыш отбрасывает ее в сторону и ищет какое-то новое, еще незнакомое занятие. Интерес к новым задачам наиболее сильно проявляется в школьном возрасте у мальчиков. Девочки же, напротив, обнаруживают высокую мотивированность и направленность на достижения и при повторном выполнении тех же самых задач. Стремятся к повторам и школьники, которым присуще желание избегать неудачи. Для них успешное выполнение уже знакомого задания позволяет повторно пережить положительные эмоции и благодаря этому обрести уверенность в своих силах, а это благоприятно сказывается на поднятии уровня мотивации достижений.

Психологические условия развития мотивации достижений учащихся в учебной деятельности представлены в Таблице 9.

 

Таблица 9 Психологические условия развития мотивации достижений учащихся в учебной деятельности

Факторы	Условия развития мотивации достижений в учебном процессе.
1. Уровень сложности и новизны задачи.	Поставленные задачи должны соответствовать возможностям школьников и гарантировать им успех не менее чем на 50%.
2. Возможность проявления самостоятельности.	Процесс выполнения задачи должен предоставлять возможности для принятия и исполнения самостоятельных решений.
3. Методы побуждения к достижениям.	Методы побуждения к деятельности не должны носить слишком жесткий, ограничивающий автономность и самостоятельность учащихся характер.
4. Методы оценки результатов деятельности.	Учащиеся должны знать, каких результатов ждет от них учитель, и по каким показателям будет оценивать. Система контроля должна обеспечить  объективное выявление результатов. Оценка деятельности должна быть  справедливой и объективной. Все учащиеся, имеющие одинаковые результаты, должны одинаково оцениваться учителем. Оценка ученика должна зависеть только  от результатов его учебной деятельности.
5. Условия состязательности.	Должна быть состязательность учащихся с примерно равными возможностями.
6. Наличие возможностей для достижения успеха.	Должны иметься все условия для достижения положительных результатов; их достижение не должно требовать от школьников чрезмерного напряжения и приводить к нагрузкам.
7. Личный пример и ролевая позиция значимых взрослых.	Учитель должен быть мотивированным  на улучшение результатов учеников.
8. Близкие и отдаленные последствия достижения успеха.	Любые, даже самые незначительные достижения должны поощряться. Методы поощрения должны превалировать над методами наказаниями.
9. Степень удовлетворенности первичных потребностей.	Учителем должны создаваться такие условия, при которых потребность в достижении более высокого уровня знаний становится для учащихся более актуальной, чем все другие, например, получение вознаграждения или избегания неудачи.

 

Сильное влияние на мотивацию оказывает степень трудности задачи. Экспериментально установлено, что люди, ориентированные на достижения, не берутся за дела высокой степени сложности, предпочитая им нечто среднее, но гарантирующее в любом случае 50% успеха. Напротив, те, кто стремится избегать неудачи, предпочитают или слишком легкие, или, напротив, слишком трудные задачи. Поэтому важно, определяя степень сложности той или иной задачи, учитывать различия в направленности мотивации достижения.

Степень же сложности задачи человек оценивает по тому, насколько она соответствует его способностям, средствам и времени для решения, и, как правило, не стремится достигнуть большего в той деятельности, для выполнения которой, как он считает, у него не хватает сил. Отсюда важно, чтобы учитель всячески поддерживал своих учеников, вселял в них уверенность в своих возможностях.

К достижениям человека, прежде всего, побуждает та деятельность, которая соответствует уровню его притязаний, т. е. тех целей, которые он расценивает как свой несомненный успех. И именно к такой деятельности он и проявляет интерес. У школьников нередко происходит конфликт между уровнем притязаний и сформированной направленностью мотива достижения, особенно, когда высокий уровень стремления к достижению успеха сочетается с уже выработавшимся у ребенка мотивом избегания неудач.

Если мы хотим сформировать у наших учеников мотивацию к достижениям, что самым благотворным образом скажется на их отношении к учению, то будем соблюдать такие правила:

- Задачи должны быть посильными для учащихся и не требовать от них приложения сверхусилий. В этом случае от их решения не откажутся как высоко мотивированные, так и слабо мотивированные и ориентированные на избегание неудачи дети;

- Деятельность должна предоставлять школьнику возможность для выбора, быть интересной и соответствовать уровню его притязаний;

- В работе должны присутствовать задачи разной степени сложности, дающие возможность пережить чувство успеха как можно большему числу учащихся;

- Задачи должны отличаться новизной, активизирующей мыслительную деятельность школьников;

- Слабо мотивированные дети должны иметь возможность использовать повторы, что поможет им обрести уверенность в собственных силах.

Второе условие, важное для развития мотивации достижения – самостоятельность школьников. Исследования показали следующую закономерность: побуждая детей к самостоятельной деятельности, мы повышаем их стремление добиться успеха. От того, насколько самостоятелен ребенок в той или иной деятельности, зависит уровень чувств, испытываемых им при удаче (неуспехе).

Огромное значение приобретают те методы и способы, которые используются для побуждения к удачам.

Так, если мы побуждаем наших учеников с помощью жестких требований, угроз, наказаний, то результаты не будут положительными: контроль и наказание, как правило, формируют мотивацию избегания неудачи, а не достижения успеха.

Существенный фактор создания среды, побуждающей к успеху, - это оценка деятельности учащегося. Именно она создает внутреннее ощущение удачи или неудачи и, обладая большой побудительной силой, может играть как мотивирующую, так и демотивирующую роль. Если школьник воспринимает оценку как объективную и справедливую, то у него появляется стремление и далее добиваться успеха. А справедливыми они считают оценки, которые учитывают результаты и усилия, вложенные в выполнение работы, и не зависят ни от каких прочих условий – отношений с учителем, поведения, личных симпатий и антипатий. Правда, иногда стимулятором может стать и отрицательная оценка, если речь идет о детях с высоким уровнем мотива достижения и устойчивой самооценкой.

Для того чтобы оценки воспринимались самими учащимися, необходимо, чтобы учитель включил их в оценочную деятельность и учитывал самооценку. Для этого ему нужно придерживаться следующих правил: одинаково оценивать всех учащихся, показавших одинаковые результаты; непременно подчеркнуть те стороны деятельность, которые особенно значимы для самого ученика; стараться выявить не только недостатки, но и успехи ученика; уважать личное мнение ученика, его самооценку, проявлять доброжелательность и сдержанность; в общении с учеником уходить от эмоциональной напряженности, обиды, раздражения; обсуждать с учениками (группами) причины ошибок и пути их исправления; добиваться того, чтобы ученик действительно, а не формально принял оценку и понял, как ее улучшить; создавать у ученика положительный эмоциональный настрой, вселять уверенность в своих силах.

Одним из самых важных для появления стремления к достижению успеха является фактор времени. Временной дефицит значительно увеличивает ожидание неудачи. А вот неограниченное время стимулирует к выполнению творческой деятельности.

Кроме того, важным условием является оборудование и гигиенические факторы. Так, сильно сказываются на степени утомляемости и в итоге на мотивации к умственной активности школьников наполняемость класса, шум, освещенность помещения, чередование методов работы.

Другой фактор – степень неопределенности. Высокая степень не побуждает к достижениям. На нее отрицательно реагируют как те, у кого проявляется большая направленность мотивации на достижения, так и те, кто стремятся избежать неудачи. Более благоприятны для развития мотива достижения условия умеренного риска, позволяющие школьнику самому контролировать наиболее важные переменные внешней ситуации.

И, наконец, еще одно условие – влияние на развитие мотивации достижения успеха личного примера и ролевого поведения значимых взрослых (учителей, родителей). Безусловно, учитель, стремящийся сформировать у детей, находящихся под его влиянием, мотивацию к достижениям, добьется лучших результатов, нежели тот, кто не является для школьников примером. Исследования показали, что наиболее сильную мотивацию к достижению успеха проявляют дети из семей среднего класса, т. е. достаточно обеспеченных и образованных родителей. По-видимому, это следует связывать с картиной прогнозируемого ими будущего. Ведь рассмотрение будущего в позитивном свете, как зависящее от воли и желания самого человека, очень важно для формирования у него положительной установки на достижения.

Принцип когнетивно-волевой сосредоточенности на успех, т. е. способность «мыслить категориями успеха». В основе этого принципа лежат аналитические усилия интеллекта и воли и педагога, и его воспитанника в поисках путей успеха.

Принцип разрешающего сотрудничества. Любая педагогическая ситуация, имеющая своей целью успешное решение школьником учебно-познавательных коммуникативных задач, должна осуществляться с обязательным установлением доверительного контакта, т. е. создания разрешающих условий позитивного сотрудничества в системе «педагог – подросток».

Принцип эмоционального насыщения. Высокий уровень насыщения формируемых учебно-воспитательных ситуаций положительными эмоциями – это еще один путь значительного повышения их эффективности и успешности.

Принцип педагогической смелости и оправданного риска. Педагогическая смелость, способность к оперативному синтезу нестандартных решений, к активному и быстрому поиску альтернативных путей достижения целей, к оправданному риску – все это залог высокой степени успешности формируемых ситуаций помощи подросткам.

Правило «предвосхищения успеха». Школьный и социальный педагог, приступивший к созданию ситуаций успеха, должен сформировать в структуре потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер своей личности сильнейшую активно-положительную мотивацию достижения желаемого педагогического результата. В этом случае цель деятельности как ожидаемый успешный результат педагогического сотрудничества будет вызывать к жизни позитивные переживания, и стимулировать тем самым профессиональное творчество воспитателя.

Правило «швейцарского сыра». Прежде чем решать педагогические проблемы научитесь их выделять, т. е. вырабатывайте умение «вгрызаться» в ведущую проблему, но не углубляться в нее настолько, чтобы утерять чувство перспективы.

Правило учета исходных условий педагогической системы. Важнейшим шагом к созданию эффективной учебно-воспитательной ситуации для подростков-школьников является ее планирование в соответствии с целями и с учетом исходных условий воспитательно-образовательной системы (в частности, с учетом индивидуально-типологических характерологических особенностей воспитанников).

Правило анализа педагогических ситуаций. Анализ сформированных ситуаций успеха дает возможность объективно оценить эффективность и оптимальность использования приемов успеха для конкретных воспитанников с учетом их индивидуально-психологических характеристик.

Правило «достигнутая радость». Овладевайте умением переживать свои профессиональные достижения с радостью и ощущением счастья. При этом происходит активно-положительная стимуляция вашей дальнейшей деятельности в ранее выбранном направлении индивидуализированной педагогической помощи.

2) Профилактика и преодоление тревожности

На основе исследовательских данных, полученных при изучении тревожности на разных этапах возрастного развития, а также результатов многолетней практики работы с тревожными детьми и подростками И.В. Дубровиной [37, с.123] были выделены принципы ее профилактики и преодоления, главным из которых является ориентация на выработку адекватных способов реализации и удовлетворения ведущих для каждой возрастной группы социогенных потребностей детей.

Как психопрофилактическая, так и психокоррекционная работа, связанная с тревожностью (включая «неадекватное спокойствие»), подразумевает пять взаимосвязанных направлений.

1. Психологическое просвещение родителей. Оно состоит из трех блоков. Первый блок посвящен роли в возникновении и закреплении тревожности взаимоотношений в семье. Особое внимание отводится развитию у ребенка чувства уверенности, защищенности. Показывается влияние на это особенностей предъявления требований к ребенку, того, когда и почему близкие взрослые довольны и недовольны им, и того, как, в какой форме они это проявляют. Демонстрируется значение конфликтов в семье и общей атмосферы семьи. Второй блок касается влияния на детей разного возраста страхов и тревог близких взрослых, их общего эмоционального самочувствия, их самооценки. Третий блок касается значения развития у детей и подростков уверенности в собственных силах, ощущения собственной компетентности. Основная задача такой работы – формирование у родителей представления о том, что им принадлежит решающая роль в профилактике тревожности и ее преодолении.