Личностные результаты (жизненная компетентность) обучающихся:

• осознание значимости чтения для своего дальнейшего развития и успешного обучения;

• формирование потребности в систематическом чтении как сред­стве познания мира и самого себя;

• формирование общероссийских (? - В.К.) гражданских и патриотических ценностей;

• формирование гуманистических ценностных ориентаций;

• уважительное отношение к культуре и религии русского народа и других народов России;

• знание основных моральных норм русского народа и других на­родов России;

• формирование уважительного отношения к семейным ценно­стям, любви к природе, понимание важности здорового образа жизни;

• развитие умения сотрудничать со сверстниками и взрослыми в разных ситуациях, избегать конфликтов;

• овладение начальными навыками социокультурной адаптации в современном мире;

• развитие духовных качеств и эстетических чувств;

• использование средств русского языка для решения коммуника­тивных и познавательных задач.

• владение речью, правильной в фонетическом и лексико-грамма­тическом отношении;

• владение диалогической и монологической связной речью;

• усвоение фонематических, лексических, морфологических и син­таксических обобщений;

• овладение грамотным письмом и самостоятельной письменно­речевой деятельностью.

Классное чтение

Круг детского чтения.

Отбор и группировка литературных произве­дений для чтения основываются прежде всего на тематическом прин­ципе, принципах жанрового разнообразия и целостного восприятия художественного произведения. Тексты должны быть доступными, об­ладать ярко выраженным воспитательным потенциалом, способствовать расширению кругозора об окружающем мире. Очень важно, чтобы во 2 -3 классах тексты были небольшими по объёму и несложными в язы­ковом отношении. Предлагается значительное количество текстов, рас­крывающих полиэтнический характер России, контакты русского народа с представителями других народов, населяющих Россию. Произведения должны показать детям мир литературы во всём его многообразии, по­этому изучается классика русской и зарубежной детской литературы, произведения русских писателей и поэтов XX века, доступные для дет­ского чтения, современная детская литература.

За годы обучения в начальной школе дети неоднократно обраща­ются к произведениям А. Барто, Б. Заходера, С. Маршака, Г. Остера, К. Паустовского, М. Пришвина, В. Сутеева, К. Ушинского, Н. Носова, С. Михалкова, Н. Сладкова, Е. Чарушина, И. Соколова-Микитова, В. Бианки, Г. Скребицкого, А. Пушкина, Г. Сапгира, Э. Успенского, Саши Чёрного, А. Чехова и др. Школьники читают их произведения, написанные в различных жанрах, разнообразные по тематике, пред­назначенные для читателей разного возраста.

Наряду с художественными текстами на уроках чтения обучающим­ся должны предлагаться для изучения отдельные произведения научно-­познавательного характера, предназначенные для младшего школьного возраста, а также статьи из детских газет и журналов (3-4 классы), справочная литература (4 класс).

 

Во 2 классе материал для чтения тесно связан с тематикой курса «Окружающий мир (развитие речи)», что позволяет целенаправленно и эффективно формировать представления учеников об окружающем их мире, опираясь при этом на имеющийся у них жизненный опыт, всесторонне развивать их познавательные и речевые способности. Че­рез стихи и небольшие рассказы и сказки детских писателей ученики познают себя и мир вокруг: людей, их взаимоотношения, природу; усваивают нормы отношения к этому миру и поведения, действования в нём. Первоначально чтению статей и литературных произведений, в которых сообщаются сведения об окружающей природе, предшеству­ет непосредственное знакомство с предметом и явлением, о котором говорится в тексте на уроках развития речи, экскурсиях и т. п. По­степенно школьники должны научиться получать новые знания непо­средственно из читаемого текста. Однако на всех этапах обучения в начальной школе, прежде чем приступить к чтению текста, необходи­мо подготовить обучающихся к правильному его восприятию. Беседы и рассказы, предшествующие чтению, должны быть тесно связаны с содержанием читаемых текстов, но не пересказывать их, они долж­ны возбуждать интерес к теме, эмоционально настраивать и помогать правильному восприятию произведений детьми. Полезно использовать на уроках чтения музыкальные и живописные произведения, что по­зволяет создать более цельный образ исторической эпохи или явления в сознании ребёнка.

Произведения группируются по следующим тематическим разделам: «Всё о человеке», «Уж небо осенью дышало...», «Осенняя ярмарка», «Животные и птицы — наши друзья», «Зимние узоры», «Праздник новогод­ний», «Вместе — дружная семья», «Чем пахнет весна», «Мамин праздник», «Почему нам бывает смешно», «Там чудеса...», «Скоро лето красное...».

Помимо рекомендуемых в программе произведений, учитель может использовать другие тексты, самостоятельно отбирая их с учётом воз­растных и речевых возможностей учеников.

 

В 3 классе продолжается формирование у детей представлений об окружающем мире, но произведения объединяются не только по те­матическому принципу, но и по их жанровым особенностям. Дети открывают для себя мир литературы в его многообразии и читают про­изведения детской и доступной «взрослой» литературы разных жанров: загадки, рассказы, сказки, лирические и сюжетные стихотворения, бас­ни. Здесь находит свою реализацию принцип жанрового разнообразия. Систематизация учебного материала по принципу принадлежности к тому или иному роду, виду и жанру литературы позволяет через соот­ветствующие вопросы и задания к текстам осуществлять элементарное литературное образование младших школьников.

 

В 4 классе (1-е полугодие) уточняются и расширяются представления обучающихся о жанровых особенностях литературных произведений. Целенаправленно дети знакомятся с произведениями устного народного творчества: былинами, загадками, сказками, пословицами, скороговор­ками, продолжают осваивать жанровые особенности басен. Знакомство с произведениями фольклора народов России и мира даёт возможность детям узнать о том, что мир велик и многообразен и в то же время един. Когда бы и где бы ни жили люди, в произведениях фольклора разных народов отчётливо видно, что в человеке всегда ценились тру­долюбие и патриотизм, ум и доброта, храбрость и достоинство, сила чувств и верность, а неприятие вызывали леность, скупость, глупость, трусость, зло. Для этого дети знакомятся, например, со сказками разных народов, имеющими сходные названия, сюжет, главную мысль.

Во 2-м полугодии 4 класса дети получают представление о писа­телях — классиках русской литературы, об основных темах и жанрах их литературного творчества, о многообразии творчества писателей.

 

Программа предусматривает и организацию самостоятельного домаш­него чтения детей, и уроки внеклассного чтения, главное отличие кото­рых состоит в том, что на этих уроках дети работают не с хрестоматией, а с детской книгой. Особенность системы внеклассного чтения заключается в том, что дети читают другие рассказы или стихи авторов конкретного раздела, остальные главы из повести, которые не включены в данный раздел, и т.д. Уроки внеклассного чтения проводятся после окончания работы над каждым разделом. Так реализуется принцип целостного вос­приятия художественного произведения. Отбор произведений и выбор темы этих уроков зависят от каждого конкретного учителя. В программе приводится примерный список книг для самостоятельного чтения, кото­рые можно использовать на уроках внеклассного чтения.

Помимо указанных в программе произведений, педагог может ис­пользовать и другие литературные тексты, самостоятельно определяя соответствие литературного материала возрастным и речевым возмож­ностям учеников.

 

Читательские умения.

Программой по литературному чтению предусмотрено закрепление и дальнейшее развитие читательских уме­ний, сформированных в 1 классе в процессе работы с букварём.

В этом разделе помещены требования к навыку чтения обучающих­ся, которые отрабатываются в течение каждого учебного года. Требова­ния определены на основе учёта основных компонентов читательского навыка, включающего в себя техническую и смысловую стороны, психо­логических закономерностей его формирования, а также специфики овладения навыком обучающимися с нарушениями речи, осваиваю­щими 3-й вариант СФГОС. В итоге к концу начальной ступени об­учения обучающиеся должны овладеть чтением вслух — осмысленным, синтетическим, правильным и выразительным, а также осознанным чтением про себя.

Для эффективного формирования навыка чтения программа также предусматривает систематизацию литературных произведений согласно ведущим учебным задачам по разделам: «Читаем целыми словами», «Читаем правильно», «Читаем выразительно», «Читая, думаем», «Читаем быстро», «Читаем про себя». Данные разделы носят кор­рекционно-пропедевтический характер, и тексты, задания, входящие в данные разделы, предполагают реализацию принципов коррекционно-­развивающей и пропедевтической направленности.

Конкретная постановка учебной задачи, сформулированная в на­званиях данных разделов, помогает и учителю, и обучающимся рабо­тать целенаправленно. Вопросы и задания к текстам дают возможность полноценно организовать эту работу, а доступные и интересные произ­ведения позволяют развивать мотивационную основу чтения учеников.

 

В качестве компонентов навыка чтения принято выделять способ, правильность, темп (скорость), выразительность и осмысленность (осознанность) чтения.

 

1. Важнейшим компонентом читательского навыка является способ чтения, который может быть продуктивным и непродуктивным. К непродуктивному способу относится побуквенное и отрывистое сло­говое чтение. К продуктивному — плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов, чтение целыми словами и группами слов. Непродуктивные способы чтения крайне нежелатель­ны. Продуктивные способы необходимо обстоятельно отрабатывать и побуждать детей к скорейшему, но естественному переходу от плав­ного слогового к чтению целыми словами и группами слов. Поэтому на уроках чтения во 2 классе следует включать специальные задания и упражнения, способствующие более эффективному формированию продуктивного способа чтения (раздел «Читаем целыми словами»). В 3 классе эти задания могут уже носить индивидуальный характер.

 

2. Правильность чтения выражается в отсутствии ошибок на замены, пропуски, перестановки, добавления, искажения, повторы букв, слогов и слов в читаемом тексте, а также ошибок ударения в словах. При этом на более ранних этапах формирования навыка правильным может считаться орфографическое чтение, а на более продвинутых — орфо­эпическое. Это необходимо учитывать в требованиях к навыку чтения по классам. Раздел «Читаем правильно» программой предусмотрен со 2 по 4 класс.

Начиная с 3 класса программой предусматривается формирование навыков чтения про себя. Этот навык формируется постепенно и дол­жен опираться в своём развитии на сформированный навык громкого и осознанного чтения. Раннее введение чтения про себя, как правило, снижает понимание прочитанного.

Переходной ступенью между громким чтением и чтением про себя является шёпотное чтение. В 1-м полугодии 3 класса, работая с произ­ведениями раздела «Читаем правильно», учитель должен предусмотреть специальную работу по развитию функционального базиса чтения про себя, которая предполагает развитие зрительного восприятия стимула, предъявляемого на короткое время, и развитие зрительного запоми­нания стимулов в условии маскировки (стимулы: контурные предмет­ные изображения, контурные геометрические фигуры, элементы букв и буквы, слоги, слова разной слоговой структуры). На этом же эта­пе обучения предлагается читать шёпотом сначала отдельные слова и предложения, прочитанные ранее вслух, а затем короткие отрывки и тексты. При этом обязательно осуществляется контроль за понимани­ем с помощью подбора картинного материала, объяснения значения прочитанного слова, демонстрации действия и т. п. Если у ученика не сформирован навык громкого беглого послогового чтения, ему нельзя предлагать чтение шёпотом, поскольку это провоцирует чтение по до­гадке.

Во 2-м полугодии 3 класса можно перейти к отработке чтения про себя с контролем за пониманием со стороны учителя. Для этого вводится раздел «Читаем про себя». Обучающиеся переходят к са­мостоятельному чтению про себя отдельных отрывков произведений, коротких рассказов, вопросов к содержанию текстов; под руководством учителя находят в тексте главную мысль произведения, слова и вы­ражения, которые характеризуют действующих лиц; обучаются устному рассказыванию, умению отвечать на вопросы, передавать содержание сказки, рассказа повествовательного характера или иллюстрации к ним с опорой на план, предложенный учителем.

 

3. Под темпом (скоростью) чтения понимают количество знаков, прочитываемых за единицу времени. Темп чтения находится в прямой зависимости от способа чтения и понимания, а также зависит от ха­рактера текста и целевой установки его прочтения. Следует отметить, что при рассмотрении соотношения темпа чтения и понимания пра­вильнее говорить о скорости понимания, а не о скорости чтения. По­этому отправным моментом в обучении чтению должно выступать тра­диционное чтение, учитывающее психофизиологические особенности ребёнка. В связи с этим в программе только с 4 класса предполага­ется целенаправленная работа по отработке скорости чтения. Поэтому добавляется раздел «Читаем быстро». Но, развивая у обучающихся навык беглого чтения, необходимо предупредить у них чтение по до­гадке, а также механическое чтение. Во 2 и 3 классах необходимо создать условия для наращивания скорости чтения: включать приёмы по развитию периферического зрения, увеличению объёма зрительного восприятия, развитию антиципирующего чтения (лексико-граммати­ческого и смыслового предвидения). С детьми, имеющими аномалии строения и подвижности органов артикуляционного аппарата (ринолалия, дизартрия), такая работа должна осуществляться индивидуально с учётом их речевых возможностей. Контроль за скоростью чтения также должен осуществляться индивидуально путём сопоставления ре­зультатов в начале и конце года. Данные о количестве слов в минуту, которые даны в программе, носят усреднённый характер. У отдельных детей, имеющих значительные затруднения при обучении чтению, а также у заикающихся этот показатель может быть ниже.

 

4. Выразительность как компонент навыка чтения проявляется в умении ученика обоснованно, исходя из содержания читаемого тек­ста, использовать паузы (логико-грамматические, психологические и ритмические — при чтении стихотворений), делать логическое и пси­хологическое ударение, находить нужную интонацию, отчасти подска­зываемую знаками препинания, читать достаточно громко и внятно.

Выразительность, с одной стороны, выступает как характеристика технической стороны чтения, а с другой — тесно связана с пониманием читаемого. Поэтому работу над выразительностью следует вести в двух направлениях: формирование навыка выразительности и формирова­ние выразительного чтения.

Целенаправленная работа над выразительностью чтения начинается уже во 2 классе и предполагает овладение обучающимися основны­ми навыками, обеспечивающими техническую составляющую данного компонента (ориентация на знаки препинания в тексте, использова­ние пауз, применение вопросительной, восклицательной и повествова­тельной интонации). Данная работа осуществляется в рамках раздела «Читаем выразительно».

Также выделяется выразительное чтение как высший тип чте­ния — художественное чтение, которое предполагает умение читающего использовать основные средства выразительности для выявления свое­го понимания, оценки содержания и смысла читаемого текста, отно­шения к нему, стремление с наибольшей полнотой, убедительностью донести всё это до слушателя. Выразительному чтению принадлежит значительная роль в развитии ребёнка. Оно помогает обучающимся усваивать больший объём смыслового и образного содержания текста. У ребёнка воспитывается эмоциональное отношение к слову, он легче преодолевает психологический барьер перед книжной речью. Програм­мой предусмотрено овладение элементами выразительного чтения в 3 классе на заключительных этапах работы над текстом (раздел «Чи­таем выразительно»), когда он всесторонне проанализирован и понят учениками.

 

5. Ведущее место в навыке чтения отводится его осознанности (ос­мысленности), так как целью чтения является получение информации, заключённой в тексте, понимание содержания, осознание смысла. По­нимание представляет собой познавательный мыслительный процесс, направленный на раскрытие свойств, связей, отношений между пред­метами и явлениями реального мира, а с позиций его результативности рассматривается как мысль или совокупность мыслей, адекватно рас­крывающих какое-либо свойство, связь либо соотношение предметов или явлений реального мира. Понимание письменного текста является самой трудной формой импрессивной речи и в своём развитии проходит целый ряд этапов:

- от понимания отдельных слов к усвоению синтак­сических отношений, в которые эти слова вступают (лингвистический уровень чтения),

- к пониманию предметного содержания текста (предметно-денотативный уровень)

- и затем к выделению общего смысла сообщения (концептуально-оценочный уровень).

Понимание зависит от характера объекта понимания, т. е. текста (литературного произведения), и мотивации, уровня подготовленности читателя, прежде всего от его когнитивно-языковых особенностей, сформированности технической стороны чтения, владения приёмами работы с текстом.

Систематическая работа над текстом должна тесно увязываться с организацией словарной работы на уроках чтения. Словарная работа на уроках чтения включает в себя формирование правильного произ­ношения слова, понимания его лексического и грамматического зна­чения и употребления слова в связной самостоятельной речи, должна быть связана со словарной работой на уроках развития речи.

Словарная работа на уроках чтения носит специфический харак­тер, поскольку ограничена рамками прочитанного. При отборе лек­сики следует учитывать, какие слова поясняются лишь бегло, чтобы облегчить восприятие и понимание текста, а какие отрабатываются основательно для того, чтобы они вошли в активный словарь ученика.

Значение отрабатываемых базовых слов, как правило, объясняет учитель либо во время предварительной беседы, либо непосредственно перед чтением текста. Закрепление их в речи детей предусматривается в процессе анализа содержания прочитанного, при проверке усвоения содержания, при пересказе. Словарь «ситуативный», не закрепляемый для дальнейшего употребления, поясняется в ходе чтения текста по мере необходимости.

Особое внимание при пересказе уделяется формированию умения правильно отбирать слова в соответствии с жанровыми особенностями литературного образца.

В процессе чтения ученик должен осознать не только лексическую, но и грамматическую форму слова с опорой на грамматические на­выки, сформированные на уроках развития речи.

Для пропедевтики и формирования осознанного чтения програм­мой предусматривается специальный раздел «Читая, думаем», задачи и содержание которого усложняются по ступеням обучения. Програм­ма ориентирует на включение данного раздела во 2 и 3 классах.

 

Во 2 классе объектом чтения становятся предложения, понимание которых зависит от учёта флективных отношений, тексты, небольшие по объёму, доступные в лингвистическом отношении, в которых пред­метно-денотативный (содержательный) план соотносится с концепту­ально-оценочным. Тексты и задания, предлагаемые в этом разделе, позволяют отрабатывать навыки смыслового восприятия читаемых произведений на предметно-денотативном и лингвистическом уров­нях, учитывать индивидуальный темп формирования навыка чтения обучающихся. Данная работа носит коррекционно-пропедевтический характер и способствует созданию условий для осмысленного чтения более сложных текстов.

 

В 3 классе коррекционно-пропедевтическая направленность разде­ла «Читая, думаем» предполагает отработку навыков осмысленного чтения, позволяющих обучающемуся осознавать основную идею про­изведения, его подтекст. Так как степень и полнота осознания смысла читаемого определяется жанром произведения, то программой пред­усмотрено изучение произведений разных жанров: рассказов, стихо­творений, басен, загадок, пословиц, сказок и др. При этом каждый жанр литературного произведения, имея свои особенности, определяет методику его изучения. В 3 классе планируется специальная работа над формированием жанрового сознания. Поэтому произведения для чтения группируются не только в соответствии с тематическим прин­ципом, но и в соответствии с их жанровой спецификой.

 

В 4 классе работа над осознанностью продолжается в рамках ра­боты с произведениями из основных разделов программы.

Работа над осмысленностью чтения тесным образом связана с фор­мированием навыков взаимодействия с текстом и книгой, к которым относятся следующие:

• умение работать с заглавием текста;

• умение прогнозировать содержание текста;

• умение находить ключевые слова в тексте;

• умение отвечать на вопросы по содержанию текста;

• умение формулировать вопросы к прочитанному;

• умение составлять план прочитанного текста (картинный, речевой) и осуществлять полный и выборочный пересказ в соответствии с ним;

• умение формулировать главную мысль произведения;

• умение правильно называть книгу (автора, заглавие);

• умение определять характер книги (тему, жанр, эмоциональную окрашенность) по обложке, заглавию, рисунку;

• умение работать с содержанием книги.

 

Во 2 классе учитель должен особое внимание уделить формирова­нию умений находить ключевые слова в тексте, отвечать на вопро­сы по содержанию текста, составлять картинный план прочитанного, пересказывать с опорой на картинный план, называть автора и за­главие литературного произведения.

 

В 3 и 4 классах данные умения совершенствуются, выводятся на более сложный уровень, а также ведётся работа над формированием всех обозначенных выше умений взаимодействия с текстом и книгой.

 

Литературоведческая пропедевтика.

В 3—4 классах при сохране­нии тенденции к формированию навыка чтения и умений работы с текстом внимание уделяется также начальному литературному образо­ванию обучающихся. Это достигается благодаря соответствующим во­просам и заданиям к текстам, а также в силу систематизации учебного материала по принципу принадлежности к тому или иному роду, виду и жанру литературы. Объединение произведений одного литературного вида (жанра) позволяет педагогу научить детей выбирать адекватный способ чтения и соответствующие особенностям текстов, творческие и практические виды освоения прочитанного.

На уроках очерчивается круг литературоведческих понятий, с ко­торыми обучающиеся встретятся при чтении художественных текстов, их осмыслении и обсуждении. Литературоведческие понятия знакомят в доступной форме с видами и жанрами литературы, средствами вы­разительности языка.

Упорядоченное накопление литературных представлений, которое происходит при этом, является непременным условием последующих литературных обобщений и литературного развития обучающихся в средней школе.

 

Коммуникативное и речевое развитие.

Данный раздел ориенти­рует педагога на решение коррекционно-развивающих задач в области преодоления первичного речевого нарушения у обучающихся началь­ных классов СКОУ V вида. Уроки литературного чтения наряду с уро­ками русского языка содержат значительный потенциал для работы над фонетическими, лексико-грамматическими трудностями, для формиро­вания как речевых умений, связанных с аудированием (слушанием) и говорением, так и умений невербального общения.

Особое место в этом отношении принадлежит работе с текстом. При этом текст произведения может использоваться в качестве зритель­ной опоры для формирования фонематических, лексических, морфо­логических и синтаксических обобщений параллельно с работой над смысловым компонентом чтения. Это требует от учителя правильно­го отбора, систематизации текстов в зависимости от решаемых задач и использования специальных методических приёмов и заданий. В раздел «Читая, думаем» вводятся тексты, в том числе и квазитексты, позволяющие отрабатывать грамматические обобщения на основе фор­мирования операций морфемного анализа.

Такие виды и приёмы работы на уроках литературного чтения, как слушание, пересказ, инсценирование литературного произведения, чте­ние по ролям, ответы на вопросы по содержанию, самостоятельное формулирование вопросов обучающимися, высказывание собственной точки зрения по обсуждаемому произведению, передача впечатлений о прослушанном, прочитанном тексте, построение плана собственного высказывания, отбор и использование выразительных средств языка и паралингвистических средств и др., позволяют развивать важные для коммуникативного развития детей виды речевой деятельности — ауди­рование, говорение (культура речевого общения).

Основным содержанием данного раздела выступает организация работы над восприятием на слух звучащей речи (высказывания собе­седника, различных читаемых текстов), умением отвечать на вопросы по содержанию услышанного произведения.

На уроках литературного чтения в связи с тем, что коммуникативные ситуации «учитель — ученики», «учитель — ученик», «ученик — ученики», «ученик — ученик» организуются в процессе работы над конкретным ли­тературным произведением, становится возможным отбирать и исполь­зовать определённый языковой материал, необходимый для решения за­дач общения по поводу прочитанного. Учителю следует организовывать диалогическое единство обучающихся с партнёрами по группе (классу), на начальных этапах предлагая готовые, устойчивые модели вопросов и ответов и создавая условия для репродуцирования их обучающимися.

 

Работа с текстом произведения над пониманием читаемого позво­ляет расширять, актуализировать и активизировать такие лингвисти­ческие средства, используемые в диалоге, как средства, выражающие субъективные намерения говорящего (собственная характеристика персонажей, отношение к прочитанному, к герою, ситуации и т. д.), и средства, необходимые для выражения объективных характеристик ситуации (использование авторских ремарок для характеристики пер­сонажей, ответы на поставленные вопросы к прочитанному и т. п.).

Постоянное присутствие текста произведения в виде опоры облег­чает ситуацию общения, позволяет использовать готовые синтаксиче­ские конструкции, лексические средства для реализации диалогической формы устной разговорной речи. Таким образом, создаются условия для преодоления речевого негативизма, сниженной мотивации обще­ния, характерных для детей с речевой патологией.

 

Виды и приёмы работы на уроках чтения: подробный пересказ про­читанного, пересказ от лица автора, героя, инсценирование эпизодов и целого произведения, формулирование вопросов к прочитанному, ответы на вопросы, обсуждение плана произведения и т. д. — всё это позволяет отрабатывать следующие группы коммуникативных умений:

• информационно-коммуникативные (умения вступать в процесс общения, ориентироваться в партнёрах и ситуациях общения, соот­носить средства вербального и невербального общения);

• регуляционно-коммуникативные (умения согласовывать дей­ствия, мнения, установки с потребностями партнёров по общению, применять индивидуальные способы при решении совместных задач, оценивать результат совместного общения);

• аффективно-коммуникативные (умения делиться своими чувства­ми, настроениями с партнёрами по общению, проявлять сопережива­ние, заботу, оценивать эмоциональное поведение друг друга).

Отработка навыков перцептивно-смысловой[4] обработки текста должна способствовать формированию у обучающихся представлений о неоднозначности формального построения высказывания (текста), его внешнего содержания и смысла, а также о возможностях различ­ного понимания прочитанного каждым учеником.

 

ВНЕКЛАССНОЕ ЧТЕНИЕ

Внеклассное чтение рассматривается как обязательная часть под­готовки младших школьников в области русского языка, как важное средство развития и воспитания обучающихся в процессе обучения.

Цель внеклассного чтения — познакомить обучающихся с детской литературой, входящей в круг чтения современного школьника млад­шего возраста, во всём её разнообразии, сформировать интерес к кни­ге и положительное отношение к самостоятельному чтению, научить ориентироваться в книге.

Основной формой работы с детской книгой являются уроки вне­классного чтения.

Внеклассное чтение выделяется в расписании из часов, отведён­ных на чтение, и фиксируется в классном журнале. Во 2 классе на занятия внеклассного чтения отводится 15—20 минут еженедельно. В 3—4 классах проводится один урок в неделю.

В содержании программы уроков внеклассного чтения на каждом этапе обучения выделяются два основных раздела:

«Круг детского чтения». В данном разделе содержатся указания на то, с каким кругом книг рекомендуется знакомить детей на данном этапе работы.

«Работа с детской книгой». В разделе определяются предметные и личностные результаты обучающихся, достигаемые на этом учебном материале.

 

ПРОГРАММА. КЛАССНОЕ ЧТЕНИЕ

 

2  КЛАСС (105 Ч)

«Круг детского чтения»

«Уж небо осенью дышало...». Произведения об осени. Жизнь животных осенью. Труд людей. Отношение человека к природе.

Рекомендуемый список произведений: Н. Сладков. «Осень на пороге»; М. Пришвин. «Грибы тоже ходят»; И. Токмакова. «Сентябрь»; Я. Аким. «Осень»; И. Токмакова. «Осенние листья».

«Всё о человеке». Рассказы и стихотворения о жизни детей, о честных, смелых, внимательных людях, о настоящих товарищах.

Рекомендуемый список произведений: М. Пляцковский. «На уроке»; Б. Крекотин. «Пятёрка»; Н. Булгаков. «Старая кукла»; В. Сухомлинский. «Внучка старой вишни»; В. Пашов. «Герой»; С. Баруздин. «Сказка про лентяя», «Как Алёшке учиться на­доело»; Г. Сапгир. «Рабочие руки»; В. Сутеев. «Кто лучше?»; А. Митта. «Шар в окошке»; В. Осеева. «Три товарища»; Я. Аким. «Жадина»; Е. Пермяк. «Торопливый ножик»; Г. Юдин. «Скучный Женя»; J 1. Ях- нин. «Пустяки»; Е. Пермяк. «Самое страшное», «Случай с кошельком».

«Животные и птицы — наши друзья». Рассказы, стихотворения, сказки и загадки о животных. Отношение человека к животным.

Рекомендуемый список произведений: С. Чёрный. «Жеребёнок»; Муса Джалиль. «Кукушка»; С. Кузьмина. «Квакушка»; Н. Сладков. «Птичий будильник», «Баня»; М. Пришвин. «Лесной доктор»; по Е. Чарушину. «Яшка»; Е. Чарушин. «Кролик»; К. Ушинский. «Скворец-молодец», «Кот Васька»; В. Бианки. «Ёж- спаситель».

«Зимние узоры». Произведения о зиме, зимнем лесе, реке и пр. Зимние забавы. Труд людей зимой. Отношение людей к природе. Жизнь животных и птиц зимой.

Рекомендуемый список произведений: Н. Полякова. «Первый снег»; 3. Александрова. «Зима»; К. Ушин­ский. «Мороз не страшен»; И. Соколов-Микитов. «Зима в лесу»; сказ­ка «Дети Деда Мороза»; И. Суриков. «Детство»; И. Беляков. «О чём ты думаешь, снегирь?»; П. Воронько. «Снегирики-снегири»; Г. Скребицкий. «Как белочка зимует»; И. Соколов-Микитов. «Узоры на снегу».

«Праздник новогодний». Произведения о встрече Нового года.

 Рекомендуемый список произведений: С. Михалков. «В снегу стояла ёлочка»; И. Токмакова. «На свете так бывает»; 3. Александрова. «Дед Мороз»; Б. Заходер. «Встречали звери Новый год».

«Вместе — дружная семья». Произведения о семье.

 Рекомендуемый список произведений: С. Махотин. «Фотограф»; Григор Макунц. «Три сестры»; по Э. Ши- му. «Брат и младшая сестра»; по В. А. Сухомлинскому. «Кому идти за дровами»; А. Рубинов. «Ступенька»; В. Осеева. «Сыновья», «Печенье»; JI. Толстой. «Отец и сыновья»; Э. Успенский. «Разгром».

«Мамин праздник». Произведения о женщинах — мамах, бабушках.

Рекомендуемый список произведений: JI. Толстой. «Лучше всех»; Ю. Коринец. «Март»; Л. Воронкова. «Катин подарок»; П. Синявский. «Портрет».

«Чем пахнет весна». Рассказы, стихотворения, сказки, пословицы и загадки о природе весной. Изображение картин пробуждающейся при­роды, жизнь животных и птиц весной. Бережное отношение к природе.

Рекомендуемый список произведений: Ф. Тютчев. «Зима недаром злится»; В. Суслов. «Тук да тук»; С.    Маршак. «Весенняя песенка»; А. Барто. «Весна, весна на улице», «Жук», «Воробей»; С. Баруздин. «Ледоход»; С. Маршак. «Апрель»; И. Соколов-Микитов. «Май»; С. Есенин. «Черёмуха»; Э. Шим. «Чем пахнет весна»; О. Высотская. «Одуванчик»; М. Пришвин. «Золотой луг»; Н. Сладков. «Ящерица», «Весенний гам»; Г. Галина. «Весёлый бал»; Г. Цыферов. «Удивительная зима».

«Почему нам бывает смешно». Весёлые рассказы и истории.

Рекомендуемый список произведений: по Г. Осгеру. «Середина сосиски», «Меня нет дома», «Хорошо спря­танная котлета»; по Н. Носову «Живая шляпа».

«Там чудеса...». Русские народные сказки, сказки народов мира, авторские сказки.

Рекомендуемый список произведений: русские народные сказки «Репка», «Теремок», «Три медведя» «Ма­ша и медведь»; украинская сказка «Колосок»; татарская сказка «Три сестры»; С. Прокофьева. «Сказка о том, что надо дарить»; В. Сутеев. «Кораблик»; Г. Остер. «Эхо»; А. С. Пушкин «У лукоморья», «Сказка о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре князе Гвидоне Салтановиче и о прекрасной царевне Лебеди» (отрывки).

«Скоро лето красное...». Стихотворения, рассказы и сказки о лете. Труд людей летом. Отношение человека к природе.

Рекомендуемый список произведений: И. Мазнин. «Отчего так много света?»; И. Токмакова. «Летний ли­вень», «Сенокос»; Т. Белозёров. «Летняя песенка», «Заколдованная ро­ща»; В. Берестов. «Весёлое лето»; Ю. Коваль. «Удивительная грядка»; Э.     Мошковская. «Большой день»; С Георгиев. «Маленький зелёный лягушонок»; В. Орлов. «Грибы», «Лето».

 

Читательские умения (2-е полугодие)

Навык чтения

Способ чтения: плавное послоговое чтение с переходом на синтетический способ чтения коротких слов, состоящих из 3—4 букв.

Правильность чтения: правильное орфографическое чтение.

Скорость чтения: темп чтения знакомого текста — 25—30 слов в минуту (указан ми­нимум для выставления высшей отметки).

Выразительность чтения: умение ориентироваться на знаки препинания в конце предложе­ний и соблюдать паузы и интонацию, соответствующие знакам пре­пинания в конце предложений.

Осмысленность чтения:  

• понимание прочитанных слов с ориентацией на их лексическое и грамматическое значение (подбор соответствующей картинки, показ предмета, признака, действия, устного объяснения значения и т. п.);

• понимание прочитанных предложений, в том числе и на основе учёта флективных отношений (подбор соответствующей картинки);

• понимание простых в содержательном и языковом отношении, небольших по объёму текстов;

• понимание текстов с ориентацией на морфемы.