Тренировка грамматического материала.

Дальнейшее усвоение происходит в ходе выполнения тренировочных упражнений, целью которых является формирование у учащихся навыков относительно точного воспроизведения изучаемого явления в типичных для его функционирования речевых ситуациях и развитие их гибкости за счет варьирования условий общения, требующих адекватного грамматического оформления высказывания. Ведь исходный текст, используемый при ознакомлении, представляет новое грамматическое явление односторонне, одной-двумя формами. Для выражения мыслей, т. е. для формирования «своего» текста, учащимся этого будет недостаточно; тренировка, таким образом, должна помочь расширить диапазон употребления данного грамматического явления.

Тренировка является ответственным этапом в усвоении грамматического материала: в нем неизбежно сочетаются формальные упражнения, направленные на создание стереотипов формы, с условно-речевыми, приближающими учащихся к выражению собственных мыслей в связи с определенными задачами общения. От установления правильного баланса между ними зависит успех усвоения. Предметом тренировки может быть небольшой элемент языкового явления. Организация тренировочного материала «по вертикали» в парадигмах также находится в противоречии с линейным разворачиванием речи и расценивается некоторыми авторами как тренировка «в речевых бессмыслицах». Таким образом, с одной стороны, необходимость специальных усилий для привлечения внимания к форме, этому несильному раздражителю, наведение на него «увеличительного стекла» для прочного усвоения, с другой — стремление сконцентрировать внимание на мысли, ищущей своего выражения.

Я придерживаюсь взгляда, что без определенного количества формальных упражнений, направленных на запоминание формы и ее стереотипизацию, невозможно обойтись при формировании грамматического навыка. Но формальные упражнения должны быть подчинены упражнениям с речевой установкой. Характеризуя систему тренировочных упражнений в целом, я покажу их вспомогательную роль. Надо выстроить тренировочные упражнения таким образом, чтобы учащиеся при их выполнении понимали необходимость данного грамматического явления в тематически-ситуативном целом.

В методике приняты следующие основные типы упражнений.

1. Имитационные упражнения могут быть построены на одноструктурном или оппозиционном (контрастном) грамматическом материале. Грамматическая структура в них задана, ее следует повторять без изменения. Выполнение упражнений может проходить в виде прослушивания и повторения форм по образцу; контрастного повторения различных форм за преподавателем, при этом происходит прилаживание органов речи к произнесению новых грамматических явлений в небольшом контексте; списывания текста или его части с подчеркиванием грамматических ориентиров.

2. Подстановочные упражнения используются для закрепления грамматического материала, выработки автоматизма в употреблении грамматической структуры в аналогичных ситуациях; этот тип упражнений особо ответственен за формирование гибкости навыка, здесь происходит усвоение всего многообразия форм, присущих данному грамматическому явлению, за счет разнообразных трансформаций, перифраза, дополнения и расширения.

3. Трансформационные упражнения дают возможность формировать навыки комбинирования, замены, сокращения или расширения заданных грамматических структур в речи. Здесь метод тренировки смыкается фактически с методом применения усвоенного грамматического материала в речи.

При выполнении этих упражнений учителю необходимо иметь в виду две взаимосвязанные задачи: обеспечить запоминание грамматического материала, развитие соответствующих навыков и одновременно открыть перед учащимися ясную речевую перспективу использования этих навыков. Нельзя не согласиться в этом отношении с тем мнением, что даже самое маленькое грамматическое упражнение надо строить так, чтобы учащиеся могли немедленно почувствовать пользу от затраченных усилий, причем не в познании языковой теории, а в практическом использовании языка.

Рассмотрим под этим углом зрения названные типы упражнений.

Имитационные упражнения. Трудно переоценить значение этого типа упражнений, который представляет собой «пробу на язык» и «на слух» нового грамматического материала. Благодаря имитационным упражнениям в память учащихся закладывается акустический образ нового явления, развивается способность к прогнозированию. Предметом имитации являются разнообразные морфологические и синтаксические варианты этого явления так, как они представлены в речи. Вот, например, небольшой диалог на английском языке, в котором фигурируют формы Past Perfect Tense:

М: Did you enjoy your journey through Europe last summer?

W: Yes, very much. I had never been abroad earlier.

Имитация может осуществляться на слух или на основе печатной опоры. В последнем случае целесообразно пользоваться подстановочными таблицами, которые наглядно демонстрируют способность грамматического явления к аналогии. Желательно составлять подстановочные таблицы на определенную тему: это усиливает их речевые возможности. Наблюдения свидетельствуют также, что большим речевым потенциалом обладают подстановочные таблицы, в основе которых вопросительная конструкция — эффективный инструмент в развитии речевой инициативы.

В имитационные упражнения имеет смысл включать ценный в содержательном отношении материал: пословицы, афоризмы, шутки, а также фрагменты возможных будущих высказываний учащихся.

Упражнения должны проводиться в быстром темпе и не занимать много времени на уроке. Большое место при осуществлении имитации отводится хоровой работе, которой следует дирижировать.

Подстановочные упражнения. За имитационными упражнениями, предполагающими проговаривание в основном нерасчлененного материала, следуют упражнения, целью которых является его расчленение и преобразование; они знаменуют аналитическую стадию в работе над грамматическим явлением — важнейшую веху на пути формирования гибкого навыка.

Существенным для организации подстановочных упражнений является обеспечение подсказки элементов для подстановки. Подсказка может носить экстралингвистический и речевой характер. Особенно эффективны, на мой взгляд, подстановочные упражнения, которые требуют не только автоматического конструирования предложения по аналогии с речевым образцом, но и выбора в результате противопоставления грамматических форм. Следует предлагать обучаемым такие упражнения, в которых требуется предварительно противопоставить необходимую грамматическую форму ряду подобных и затем уже составить предложение по образцу.

Материальной опорой подстановочных упражнений также могут служить подстановочные таблицы, при помощи которых совершаются самые разнообразные трансформации вокруг основного костяка. Также важно помнить, что важно соотносить материал подстановочной таблицы с конкретной темой, благодаря чему повысится значение тренировки в глазах учащихся, ибо они увидят ее «выход» в речь. Приведем несколько примеров упражнений в видоизменении грамматической формы на основе подстановочных таблиц. Так, для усвоения Present Perfect Tense в английском языке в связи с темой «Travelling» предлагается подстановочная таблица.

I. Have you ever been …?

Julia	has	never	been	to Russia.
Olga	has	----------	been	to the USA.
I	have			to Rome.
My neighbour				to London.
Her/his mother				abroad.
Our teacher				to China.

 

В качестве предупражнения здесь краткий опрос учащихся преподавателем по теме (например: «Have you ever been to Kiev?»).

Работа с подстановочной таблицой проводится в парах. При этом учащиеся меняются ролями.

Одним из видов упражнений в видоизменении является упражнение в переводе с родного языка на иностранный. Вокруг этого вида упражнений ведутся горячие споры. В некоторых случаях им не отказывают в статусе контрольных упражнений, но не включают в тренировочные. Аргументы против этого вида упражнений сводятся к следующему:

— они нарушают одноязычность процесса учения, при отсутствии языковой иноязычной атмосферы нужно бороться за каждый звук на иностранном языке;

— они несут большое нагромождение трудностей разного плана, что мешает выработке навыка.

В защиту упражнений в переводе с родного языка на иностранный можно сказать следующее:

— они способствуют преодолению межъязыковой интерференции, так как при их выполнении происходит наглядное противопоставление сопричастных форм, что является важным моментом в усвоении языкового материала;

— они позволяют непосредственно сосредоточиться на форме, мобилизуя произвольное внимание, так как содержание в них задано;

— они жестко диктуют употребление определенной формы. Чтобы ослабить действие отрицательных факторов, о которых было сказано выше, нужно соблюдать следующие условия:

— предлагать для перевода с родного языка на иностранный небольшие по объему упражнения;

— рекомендовать строить их по типу подстановочной таблицы, тогда удастся придать им однородный характер и соблюсти принцип одной трудности;

— предпослать их выполнению сравнительный анализ сопричастных форм, что также способствует снятию трудностей;

— эти упражнения должны представлять собой фактически звено обратного перевода; в текстах учебника и в других упражнениях параграфа учащиеся должны легко находить «ключи», т. е. тот же материал на иностранном языке.

Упражнения в видоизменении грамматической формы охватывают также упражнения в восстановлении и дополнении соответствующей формы. По возможности этим упражнениям дается коммуникативный стимул. Они носят более репродуктивный характер, так как дополнения а них делаются в основном по памяти. Например, для усвоения окончания -s в 3-м лице настоящего времени в английском языке можно предложить упражнение, подчеркивающее оппозицию первого и третьего лица в present indefinite:

We are different.

I have a brother. His name is.... We like each other, but we are different. I like to read, and he likes to listen to music. I like music too. I like Pugacheva, but he likes "Modern Talking". I play chess with pleasure, and he plays draughts with pleasure. I like to watch TV in the afternoon, but he likes to watch TV in the morning. I eat soup, but he eats porridge.

Упражнение выполняется следующим образом: учитель рассказывает первый раз полностью о брате и о себе, во второй раз — только о себе, а о брате добавляют учащиеся. Возможен вариант: учитель рассказывает о себе, а учащиеся на основе опор, записанных на доску в infinitive, делают соответствующие дополнения. При этом учитель может указкой подсказать, какое действие надо упомянуть.

Этому упражнению следует предпослать формальное упражнение на стереотипизацию формы 3-го лица глаголов в present indefinite со звонким [z] и глухим [s]; с этой целью предложить учащимся образовать формы 3-го лица следующих глаголов: to play, to watch, to eat, to work, to sow, to learn, to look, to write. Актуализируемый в формальных упражнениях материал тут же включается в упражнение более высокого ранга с речевой задачей.

Разновидностью упражнения на восстановление может служить разговор по телефону с пропусками «из-за плохой слышимости». При этом даются реплики одного из собеседников, а ответы, содержащие изучаемое грамматическое явление, должны восстанавливаться. Для этого имеет смысл дать опоры — слова в исходной форме.

Упражнения в исправлении смысловых ошибок, являющихся следствием грамматических, также представляют собой видоизменение текста, выполняемое на коммуникативной основе. Для этого подбираются наиболее трудные явления, подвергаемые внутриязыковой и межъязыковой интерференции.

К упражнениям в видоизменении примыкает также упражнение, именуемое с разговором втроем»; это управляемый вид учебного диалога, при его проведении функционально варьируются грамматические формы. "Разговор втроем» стимулируется следующим образом: учитель задает вопрос ученику А относительно ученика Б; ученик А обращается к Б за информацией; ученик Б рассказывает о себе ученику А, последний передает полученные сведения учителю. Приведем пример:

Учитель (ученику А): Ты не знаешь, прочитал ли Б уже книгу...?

Ученик А (учителю): Я не знаю, но я спрошу. Б, ты уже прочитал книгу...?

Ученик Б: Да, я ее уже прочитал.

Ученик А (учителю): Б уже прочитал эту книгу.

В этом учебном диалоге фактически фигурируют все формы глагола в единственном числе: Я уже прочитал. Ты уже прочитал. Он уже прочитал. При этом они предстают в речевом целом. Постепенно нужно побуждать учащихся придавать более естественную форму этим диалогам за счет использования модально-эмоциональной лексики, замены существительных соответствующими местоимениями и т. д.

В упражнениях в видоизменении удельный вес произвольного внимания к грамматическому явлению достаточно высок. Однако правила в чистом виде в упражнениях этого типа почти не используются. Имеет только смысл время от времени побуждать учащихся к обоснованию своих действий, особенно если они проявляют неуверенность в них. Важно воспитать также у учащихся убеждение, что грамматические преобразования — следствие функциональных изменений, что они обусловлены изменениями в ситуации.

Сформированный при помощи тренировочных упражнений грамматический навык используется в речевых умениях, которые развиваются при помощи метода применения. Содержанием этого метода являются упражнения в комбинировании грамматического материала, или, так называемые, трансформационные упражнения.

Трансформационные упражнения формируют навык комбинирования, замены или сокращения грамматических структур в речи. С их помощью можно научить варьировать содержание сообщения в заданных моделях в зависимости от меняющейся ситуации, сопоставлять и противопоставлять изучаемую структуру ранее изученным, составлять из отдельных усвоенных заранее частей целые высказывания с новым содержанием, так как в естественной речи используются разнообразные грамматические явления, их сочетания, что определяется речевой задачей. Если, предположим, говорящий рассказывает собеседнику, как он проводит обычно свой день, и затем, как он собирается провести предстоящий выходной, то он комбинирует в своем рассказе форму настоящего времени с формой будущего, если кто-то рассказывает о себе и членах своей семьи, то он употребляет формы 3-го лица местоимений и глаголов в единственном и множественном числе, а также форму 1-го лица. Чтобы развить у учащихся способность, необходимую для связной осмысленной речи. которая сможет служить коммуникативным целям, нужно провести их через упражнения в комбинировании грамматических явлений. Для этого задаются соответствующие ситуации. Однако ситуация сама по себе не диктует употребления конкретного грамматического материала, ведь грамматика по своей сути внетематична и внеситуативна. Учащийся волен в вы боре грамматических средств, и он можетвыйти из положения за счет своего старого грамматического запаса, не перенося новый навык в речь, в результате чего речь будет примитивной и неточной, а «неработающий» навык со временем разрушится. Чтобы воспрепятствовать этому, нужно приложить специальные усилия, т. е. на первых порах, на уровне подготовленной формы речи жестко управлять речевым поведением учащихся, только тогда удастся воспитать в них привычку употреблять нужный материал по собственной инициативе, т. е. уже в неподготовленной речи.

Поэтому задаваемые ситуации следует снабжать опорами грамматического характера. Эти опоры могут быть разной степени развернутости, начиная от конкретных и подробных до «намека» в виде схемы, «шифра»; все зависит от степени продвинутости учащихся в языке и от общего развития.

Таким образом, данная система упражнений обеспечивает усвоение активного грамматического минимума, обслуживающего устную речь и чтение на начальном и среднем этапе обучения иностранному языку.