Особенности личности и эмоциональной сферы детей с ЗПР 


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Особенности личности и эмоциональной сферы детей с ЗПР



 

Психологические исследования детей с замедленным темпом психического развития начали публиковаться в 80-х годах (У.В. Ульенкова, Е.С. Слепович, Т.З. Стернина и др.).

Многие авторы (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Е.М. Самодумская, У.В. Ульенкова и др.) отмечают недостаточность эмоциональной сферы детей с ЗПР, её незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений и, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала в формировании эмоциональной коррекции поведения. Эти особенности исследователи связывают с незрелостью мозга ребенка, спецификой его дефекта.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем нормально развивающиеся сверстники. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой (1989) показали, что старшие дошкольники с ЗПР не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослыми, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения.

Т.З. Стернина (1988) изучала понимание эмоциональных состояний другого человека младшими школьниками с нарушениями умственного развития. Причем выяснилось, что дети с ЗПР определяют эмоциональное состояние (радость, гнев, удивление, страх, страдание) по их внешнему выражению в экспрессии лица так же успешно, как и нормально развивающиеся сверстники и учитывают оттенки выраженности различных по модальности эмоций, но затрудняются в определении собственных эмоциональных состояний.

Е.Н. Васильева (1994) и Г.Н. Ефремова (1997) отмечают проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети с ЗПР не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

По мнению Е.Е. Дмитриевой (1989), личностные особенности детей с ЗПР связаны с тем, что они чаще всего развиваются в условиях неблагополучной семьи. В детских садах, откуда эти дети пришли в специальные группы, они закономерно имели в силу особенностей развития неблагополучное положение. Автор выделяет качественные характеристики общения детей с ЗПР: бедность знаний, игровой характер интересов, несформированность контекстной речи и саморегуляции; низкий уровень познавательной активности; низкий уровень владения личностными контактами. В ситуации личностного общения дети чаще всего просто подтверждали соблюдение или нарушение правил поведения сверстниками («вытер рот салфеткой», «сказал спасибо» и т.п.). В сферу оценки нравственных качеств, проявляющихся во взаимоотношениях со взрослым и сверстником («позаботился о маме», «помог товарищу»), выходили редко, не пытались оценить свои поступки. Некоторые оценки свидетельствовали о том, что дети вообще не могли самостоятельно вычленить нравственный аспект в нравственно-этической ситуации, не владели оценочными терминами. Например, в беседе о смелых поступках ребенок констатировал: «Смелый, который пятерки носит и любит манную кашу». Отмечено, что общение детей со взрослым протекало на фоне положительного отношения к нему.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка, развивающегося полноценно, определенным образом уже реализуются возможности эмоционального предвосхищения результатов своего поведения, деятельности (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, 1974). Чувства, как стабилизирующиеся переживания отношения к окружающим и самому себе, начинают выполнять функции регулятора поведения, становятся мотивами действий и поступков ребенка. Нереализованные возрастные возможности в становлении эмоциональной сферы ребенка, безусловно, не могут не задержать его личностного формирования, формирования направленности на других.

Накоплены определенные данные об усугублении дефектов психического развития под влиянием негативных микросоциальных и микропедагогических условий, которые отражаются на эмоционально-личностной сфере детей.

Можно предположить, что дефицит эмоциональных контактов дошкольников с ЗПР со взрослыми, сверстниками, их ущербность не могут не затруднять или не искажать его личностное становление.

В исследовании Е.Н. Васильевой (1994) оказалось, что в семьях детей с ЗПР преобладает формально-требовательный тип оценочных отношений взрослых к детям (40 %), а у родителей детей, развивающихся нормально, преобладает восторженно-опекающий тип отношений (50 %), что указывает на менее комфортные условия эмоциональных контактов с близкими взрослыми, в которых находятся дети с ЗПР.

Изучая мотивационные требования к детям оказалось, что дети с ЗПР в большей степени, чем нормальные подвластны подчинению авторитету взрослого; на ребенка не ориентируются как на развивающуюся личность.

Родители не всегда адекватно оценивают поступки ребенка, что ведет к нравственной дезорганизации его поведения, одобрения чаще всего однотипны и упрощены («Ты молодец!», «Так всегда и делай!»), порицания чаще несут осуждение личности ребенка в целом, а не его поступка («Ты плохой мальчик!»), сопровождаются угрозами и наказаниями («Встанешь дома в угол!»). Отсутствие мотивации требований дезориентирует ребенка, он лишается возможности прогнозировать последствия своих действий для окружающих, общение в целом носит отрицательный эмоциональный характер.

Важное значение для понимания особенностей эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР имеет характеристика их ведущей деятельности.

Развитие сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста тесно связано не только с интеллектуальным развитием, но и с развитием личности.

А.Н. Леонтьев (1972) указывает, что в связи с развитием игры происходят главнейшие изменения в психике ребенка, развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой высшей ступени его развития. Присутствующие в игре правила организуют эмоции и волю ребенка, развивают его как личность.

Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом. Полученные знания и эмоциональный опыт дети должны уметь перевести на язык игры. Они должны овладеть средствами и способами отображения интересующей их действительности в игре - деятельности, протекающей в воображаемом, условном плане.

У детей с ЗПР знания и представления об окружающем мире ограничены, поверхностны, недиффернцированы, отсутствует любознательность. Следовательно, и уровень игры тоже отстает. Игровое поведение детей с ЗПР указывает на трудности создания ими воображаемой ситуации. Смысл их игр состоит в совершении манипуляций с игрушкой. Также их характеризует незначительная игровая мотивация, отсутствие готовности к ее усовершенствованию (Е.С. Слепович, 1990).

Обучение игре исследователями рассматривается главным образом не с точки зрения эмоционального развития ребенка, а с точки зрения приобретения социального опыта. Однако, другая сторона личности - эмоционально-личностная, и се влияние на общее психическое развитие ребенка в целом исследуется недостаточно.

Исследуются и другие психологические особенности детей с ЗПР в различных видах деятельности. Г.И. Жаренкова (1972) рассматривала особенности трудовых знаний и умений у детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста. Сравнительный анализ результатов ее исследования показал значительные затруднения детей с ЗПР при работе с бумагой, при осуществлении конструктивной деятельности. Затруднения касались как чисто двигательных, ручных умений и навыков, так и умственных действий - интеллектуально компонента труда. Изучение конструктивной деятельности выявило недостаточную сформированность образного мышления, недоразвитие пространственных представлений, ослабленность речевой регуляции деятельности. Но выявились и позитивные возможности детей с ЗПР: умение подчинять свои действия правилу, находить и осуществлять способ выполнения задания, принимать помощь взрослого. Таким образом, на лицо роль как интеллектуального, так и личностного факторов в компенсации дефекта у таких детей.

Н.Л. Цыпина (1974) изучала выражение детьми чувств и отношений по поводу сказки. Она отмечает, что дети слушали с интересом, с адекватным выражением лица, но с некоторым двигательным беспокойством. В пересказах детей по их интонационным особенностям можно было судить об эмоциональном восприятии сказки. В плане эмоционального восприятия сказки и сформированности некоторых нравственных чувств (справедливости, сопереживания, благодарности) дети с ЗПР отстают от сверстников. Автор объясняет причину этого: недостаточное, упрощенное понимание взаимоотношений персонажей ограничивает выражение положительных эмоций по отношению к действующим лицам.

. Тржесоглава (1986) в качестве ведущих в характеристике личности дошкольников с ЗПР, выделяет слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведении и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому.

Итак, исследования эмоциональной сферы детей с ЗПР, в основном, проводились на младших школьниках (Т.З. Стернина 1988 и др.) и получены в клинических исследованиях (К.С. Лебединская, 1980, 1992; И.Ф. Марковская, 1993). В них отмечаются существенные отличия эмоционально-личностной сферы таких детей от их нормально развивающихся сверстников.

 



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2020-03-14; просмотров: 160; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 54.225.35.224 (0.024 с.)