Результаты исследования тревожности детей по методике А.М. Прихожан

Контрольно-сравнительные результаты по данной методике смотрите в таблицах 5, 6.

Таблица 5. Результаты уровня тревожности до и после коррекции по методике А.М. Прихожан в экспериментальной группе

Уровни тревожности	Виды тревожности
	Школьная		Самооценочная		Межличностная		Общая
	до коррекции	после	до коррекции	после	до коррекции	после	до коррекции	после
Высокий	52	36	44	28	62	36	58	36
Средний	22	46	32	58	30	54	18	40
Низкий	16	16	24	16	8	8	24	24

 

Характеристики тревожности наглядно резюмируют (таблица 5 и 6) преобладание среднего значения по всем видам тревожности.

Приметно ниже признаки экстра класса (36%; 28 %; 36%; 36 %) и характеристики невысокого значения тревожности не изменился (16 %; 16 %; 8 %; 24 %). Центральный уровень превалирует при рассмотрении самооценочной тревожности (58%), единой (40 %) и школьной (46 %), дальше межличностной (54%).

Данные по результатам методики на определение тревожности у детей в контрольной группе показаны в таблице 6 ниже.

Таблица 6. Результаты уровня тревожности до и после коррекции по методике А.М. Прихожан в контрольной группе

Уровни тревожности	Виды тревожности
	Школьная		Самооценочная		Межличностная		Общая
	до коррекции	после	до коррекции	после	до коррекции	после	до коррекции	после
высокий	52	52	44	36	62	62	58
средний	22	22	32	40	30	30	18
низкий	16	16	24	24	8	8	24

 

Эта направленность (динамика конфигурации тревожности) быть может определена возрастными необыкновенностями чувственной сферы младших подростков, его взаимоотношениями со ровесниками и солидным людьми (воспитатели, предки), отношением к себе, и еще действенным действием программы на стабилизацию этих видов чувственно -волевой и личной сфер.

Результаты исследования по методике «Рисунок семьи» на контрольном этапе

Результаты исследования по данному методу представлены в таблице 7.

 

Таблица 7. Результаты исследования симптокомплексов по методике «Рисунок семьи» до и после проведения формирующего эксперимента

Уровень проявления	Количество испытуемых, в %
	До проведения формирующего эксперимента		После
Интровертированность	62	62	62	36
Тревожность	50	50	50	24
Агрессия и враждебность	20	20	20	16
Демонстративность, стремление к лидерству	4	4	8	8
Стремление к защите взрослых, родителей	58	58	58	50
Стремление к какой - либо деятельности	24	24	32	40
Группы испытуемых	Контр. гр.	Экспр. гр.	Контр. гр.	Экспр. гр.

 

Последствия изыскания сообразно таблице 6, открывают изменения которые произошли с подопытными экспериментальной категории: падение замкнутости от 62% до 36%, тревожности с 50 до 24%, злости с 20 % до16%, рвение к защите взрослых с 58% до 50%. И еще в этой группе имеется увеличение демонстративности от 4% до 8% и стремлении к какой - или работы от 32% до 40%.

Эта динамика перемены последствий изыскания в экспериментальной группе является положительной, собственно имеет возможность резюмировать о полезном воздействии коррекционных занятий на экспериментальную категорию.

 

Выводы и рекомендации

 

Итоги эмпирического изучения отображают индивидуальности эмоционально - стеничный сферы и личности деток с ранним ребяческим аутизмом.

Данные констатирующего опыта сообразно способу «Исследование уровня самооценки» представляют преобладании невысокого уровня самомнения(84 %), гораздо ниже характеристики адекватного уровня самомнения(12 %)и наиболее низкие характеристики высочайшего уровня(4 %).

Итоги изучения тревожности сообразно способу «шкала социально-ситуативной тревоги» демонстрируют преобладание высочайшего уровня школьной тревожности(52 %), самооценочной(44 %), и межличностная(62 %)и общей(58 %). Анализ итогов дозволяет установить высочайший степень всех видов тревожности, однако более высок показатель межличностной и школьной, что произносит о недостаточной привыкания младших школьников с показателями РДА к педагогической среде.

Итоги изучения сообразно способу «Набросок семьи» констатирует преобладание рвения школьников к охране зрелых и родителей(58%), эксплицированность тревожности(40%)и интровертированность, обособленность - 62%.

Сообразно результатам констатирующего опыта были подобранны и проведены коррекционные занятия. На коррекционных упражнениях водящим являлся способ поведенческого тренинга. Он ориентирован на обучение малыша адекватным формам поведения в проблемных обстановках. При проведении коррекционно-развивающих занятий была замечена динамика проявления позитивных и отрицательных эмоциональных - волевых и личных проявлений в поведении испытуемых.

Итоги повторной диагностики проявили динамику конфигурации уровня самомнения в экспериментальной группе испытуемых, всех видов тревожности(преобладание среднего уровня). Итоги изучения сообразно способу «Набросок семьи» проявили понижение замкнутости от 62% по 36%, тревожности с 50 по 24%, злости с 20 % до16%, рвение к охране зрелых с 58% по 50%. Еще в предоставленной группе наблюдается поднятие демонстративности от 4% по 8% и влечении к какой-никакой - или деловитости от 32% по 40%. В контрольной группе испытуемых важных конфигураций в итогах изучения не наблюдается.

Опосля отделки контрольных итогов нами были составлены советы для преподавателей и родителей.

Советы сообразно действенному обучению деток с РАС(расстройства аутичного диапазона)

При обучении малыша с РАС преподаватель обязан воспринимать во интерес последующее:

необходимо обдумывать метод подачи той либо другой учебной программки детям с РАС;.

необходимо воспринимать во интерес трудности, связанные с нарушением развития речи и коммуникации при РАС;

дети с расстройствами аутистического диапазона, как верховодило, не соображают сокрытую информацию. Традиционно они нуждаются в том, чтоб главные идеи либо мнения были верно проявлены;

недостаточная дееспособность к обобщению вызывает трудности в выстраивании связей меж мнениями, вследствие что они имеют все шансы восприниматься разъединено (к примеру, недопонимание такого, что увеличение - это повторное телосложение). Это еще затрудняет перенос познаний в жизненные ситуации;

неравномерность умственного развития может обозначать, что имеется очень мощные и слабенькие стороны развития;

трудность осмысливания устной и письменной речи и точность интерпретаций может приносить к искаженному восприятию услышанного и прочтенного;

триада нарушений традиционно ведет к потребности в структурированности во всем, потребности в помощи в обстановках общественного взаимодействия, трудностям в импрессивной и экспрессивной речи;

ребенок может не обдумывать возникновение у себя беспокойства, потому нужно присматриваться к вероятным стимулам и начальным проявлениям беспокойства;

наблюдаемое поведение малыша, которое может разъясняться окружающими как обыкновенные капризы либо неповиновение, может обладать цельный разряд значений. К примеру, оно может формулировать надобность в поддержке либо интересе; выход от стрессовых обстановок(реакция на чрезмерную стимуляцию); хотение заполучить какой-нибудь объект; непонимание; ответ супротив не желаемых событий; приобретение доборной стимуляции, к примеру, от плевания, применения бранной речи.

Общие советы сообразно организации взаимодействия с детками с РАС

Нужно гарантировать четкую компанию жизнедеятельности и серьезный порядок дня.

Следует применять понятную недвусмысленную стиль и сторониться ироничных либо идиоматических выражений.

Неприемлемое поведение отмечайте жестким, однако не резким одним словом «Нет» либо «Прекрати» и при необходимости подкрепите его жестом.

В истоке обучения опасайтесь вопросов типа «Для чего ты это сделал(а)?», «Желаешь это изготовить?», поэтому что детки с РАС в большинстве случаев не способны разъяснить фактор собственного поступка и вербально проявить свои хотения. Ребенку требуется особое обучение, в процессе которого ему предлагаются недлинные и точные ответы на такие вопросцы, какие он мог бы в предстоящем применять в собственной жизни.

Обращайтесь к учащемуся раздельно сообразно имени как разрешено почаще, чтоб он знал, что вы обращаетесь к нему.

Нужно гарантировать целостность требований со стороны всех соучастников воспитательного процесса и пытаться не отходить от выполнимых задач, какие были установлены.

Нужно учесть то, что конфигурации в поведении имеют все шансы формулировать имеющееся волнение либо стресс, может быть вызванные малыми переменами в распорядке дня.

Не воспринимайте собственно дерзкое либо брутальное поведение - помните, что предмет бешенства может не соответствовать с настоящим родником(к примеру, ежели малыш начал вас царапать, это не означает, что конкретно вы являетесь родником его злости). Может быть, его сейчас некто испугал. Для выявления родника злости нужно проверить находящуюся вокруг обстановку малыша.

Нужно умышленно учить правилам общественного поведения, таковым как соблюдение очереди, воплощение социально принятой дистанции.

Нужно увеличивать надзор в периоды неорганизованного времени, во время практических занятий; занятий, связанных с телесным трудом и периоды взаимодействия учащихся, к примеру, во время игр, обеда; нужно оповещать ровесников о трудностях предоставленного учащегося.

Разрешено сотворить группу товарищей, какие могли бы подсоблять данному учащемуся и работать позитивной моделью поведения в обстановках общения либо во время уроков.

Нужно сочинять расписание для малыша, в котором бы сообразно распорядку размещалось любое рукоделие; это несомненно поможет учащемуся предвидеть действия дня и предотвратит лишнее волнение.

Работая с детками с расстройствами аутистического диапазона, принципиально держать в голове о том, что трудноуправляемое поведение является отображением нарушений, связанных с аутизмом(глядите отображение триады нарушений). Принципиальным главным шажком при выборе способа работы над теми либо другими чертами поведения является расследование обстоятельств предоставленного поведения и попытка взять в толк данное поведение с точки зрения малыша. Наиболее трудное поведение появляется в следствии недочета навыков коммуникации. Следственно, формирование навыков коммуникации владеет главную значимость, этак как это несомненно поможет понизить возникновение фрустраций, и как их последствие, неприемлемое поведение.

Есть немало обстоятельств, принуждающих деток с аутизмом делать либо произносить тяжелые для восприятия либо эксцентричные вещи. Ежели фактор данных поведений непонятна, то узнать её может посодействовать фиксирование последующей инфы:

когда возникает данное поведение, кто при этом находится;

что происходило конкретно перед инцидентом;

описание инцидента;

что происходило опосля инцидента.

Таковым образом, имеют все шансы обнаружиться некие закономерности происхождения предоставленного поведения, что несомненно поможет действовать над поведением отлично. Время от времени ненужное поведение появляется сообразно нескольким факторам, какие тяжело распутать, однако почаще только действует одна главная фактор, которая делается тривиальной в итоге разбора поведения. Она и может стать начальный точкой в выборе стратегии работы над поведением. Есть остальные принципиальные моменты, какие следует воспринимать во интерес при работе над поведением:

Следует обладать положительный настрой. Следует награждать не плохое поведение, а не гипнотизировать санкции за неприемлемое поведение.

Следует существовать долготерпеливыми. Какой-никакой бы способ вы ни использовали, он не начнет действовать одномоментно. Погодите, сообразно последней мерке, 4 недельки, до этого чем пытаться остальные способы, в особенности когда стиль идет о детях. Некие способы, к примеру, направленные на формирование методик коммуникации, предполагают долговременную работу, в особенности с детками с доп. трудностями в обучении.

Предки, обслуживающий персонал и сотрудники школы обязаны действовать вместе, по другому малыш станет проверять смятение, а поведение, над которым ведется служба, может усугубиться. Еще стоит держать в голове о том, что ежели малыш привык завлекать интерес, скажем, кликом, а вы перестаете отвечать на этот вопль, то это вызовет незамедлительную реакцию с его стороны - он начнет орать ещё звучнее.

Следует существовать поочередными. Все, кто проводит время с ребенком, обязаны ведать, как отвечать на поведение, над которым ведется служба, и задерживаться выбранного способа деловитости.

Следует предохранять покой. Возмущенная либо звучная ответная реакция с вашей стороны может повысить ваше настроение, однако навряд ли она несомненно поможет ребенку.

Следует использовать созидательный подъезд. Не опасайтесь пытаться новое, ежели считаете, что это может посодействовать.

Некие способы трудно использовать в критериях школы(к образцу, одобрение пищей, доступ к игровой площадке), трудно пренебрегать вопль либо остальные гулы, снабдить безмятежную обстановку. Упругость, глубочайшее сознание проблем деток с расстройствами аутистического диапазона, общая служба со школой и иными спецами, а еще хотение показывать помощь детям с аутизмом - все это принципиальные причины, способствующие раскрытию возможных способностей малыша с расстройством аутистического диапазона. (Замечание: Вероятные способности понимаются в широком значении, не ограничиваясь отвлеченной успеваемостью).

Помните, вам пригодится время и стремления для такого, чтоб поменять поведение малыша. Время пригодится и самому ребенку. Планируя работу над поведением, следует держать в голове о том, что в движение первых дней обучения ситуация может ухудшиться. Но вы будете вознаграждены, когда чрез некое время дела сходят на поправку.

Нереально в совершенной мерке поставить значимость общей работы родителей и профессионалов разных служб. Нужен неизменный замен информацией о том, что проистекает в школе и дома. Это несомненно поможет выполнить последовательность в подходах к работе и избежать различных ошибок.

Общие советы сообразно организации учебной среды

Детки с РАС, как верховодило, чувствуют трудности в организации собственного интереса и чрезвычайно отвлекаемы. Амуниция в классной горнице может шибко воздействовать на поведение учащегося и его дееспособность к учебе.

При организации учебной среды нужно учесть последующее:

пространство классной горницы обязано существовать верно разделено на зоны с явными границами. Ежели зона употребляется лишь для учебы, то это способствует учащемуся взять в толк, что от него ожидается, когда он располагаться в данной зоне;

учитель обязан усаживать класс этак, чтоб учащийся с РАС не отвлекался на остальных либо на оснащение;

необходимо формировать организованную несуетливую обстановку.

необходимо обладать пространство для персональной работы с ребенком;

необходимо обладать приятные карточки-напоминания принятого поведения.

необходимо обладать отлично организованное и подписанное учебное оснащение.

предметы, какие имеют все шансы воспрепятствовать при исполнении заданий, нужно устранять из поля зрения учащегося;

необходимо поведать ребенку о требованиях к всякой зоне классной горницы.

Ежели габариты классной горницы не разрешают увести отдельное пространство для персональной работы, то принципиально, чтоб учащийся имел парту со собственным именованием, которая служила бы ему собственного рода основанием. Пытайтесь применять всякую имеющуюся мебель, к примеру, неестественный шкаф, куда разрешено бы было прибрать отвлекающие интерес предметы. Такового рода основа способствует не лишь детям с РАС, однако и иным учащимся, которым тяжело концентрироваться в критериях класса.

Ежели обучение проходит в переполненной классной горнице, то потрудитесь отыскать безмятежное пространство в школе, которое бы было «тихой гаванью» для учащегося с РАС. Малыш с РАС может обладать завышенный степень чувствительности к гулу, что ведет к стрессу и неспособности управляться с обстановкой, когда степень гула превышен.

Внедрение приятных средств

Приятные расписания предоставляют последующие достоинства:

разрешают вытекать распорядку дня. Учащийся знает, что он обязан изготовить сейчас, и ему не необходимы словесные аннотации либо подсказки. Таковым образом увеличивается независимость малыша;

являются неизменных обращений, снижая таковым образом волнение учащегося и придавая ему эмоция убежденности и сохранности;

позволяют избежать конфронтацией со зрелыми. Когда прибывает время занятия, которым малыш не обожает учиться, то зрелым следует справляться на расписание: «Расписание произносит, что мы станем …»;

позволяют изучить более принципиальные заведенные деяния;

устраняют неизменные вопросы о событиях дня;

позволяют учащимся существовать готовыми к сменам;

позволяют объединять ожидаемое поведение с занятиями в расписании;

дают вероятность учащемуся заполучить чувство такого, что кое-что достигнуто.

Лучше только, ежели расписание станет расположено в центре классной горницы, чтоб его мог созидать целый класс. Преподаватель обязан «пройти» с ребенком сообразно расписанию или на целый день, или лишь осветив дальнейшее рукоделие в зависимости от возможности малыша либо класса принимать данную информацию.

Общие советы сообразно организации учебной деятельности

Перед хоть каким видом коммуникации нужно притянуть интерес учащегося, именуя его сообразно имени.

Применяйте несложные выражения. В особенности это принципиально при выдаче руководств и разъяснений. Опасайтесь руководств типа «До этого чем брать книжку для чтения, не позабудьте поставить подпись ваши работы, когда вы их выполните». Таковой манера полностью природен и применим для большинства деток, однако он может активизировать мощное смятение у деток с расстройствами аутистического диапазона. Вероятен последующий вариант предоставленной аннотации: «Когда вы окончите работу, подпишите её, а потом берите книжку для чтения».

Не следует произносить очень длинноватыми отрывками либо очень скоро. Обучайте единичным словарным темам. Не следует считать, что детки соображают слова и мнения без обучения им. Нужно особое обучение мнениям, выражающим пространственное размещение предметов. При обучении рекомендуется применять, предпочитаемые ребенком предметы(к примеру, шоколад на тарелке, под тарелкой и этак дальше). Проверяйте сознание учащимся услышанных фраз, требуйте подтвердить фразы. Ежели учащийся не соображает фразу, сократите её по главных слов.

Применяйте приятные материалы для новейших слов и мнений. Почти все детки с расстройствами аутистического диапазона более воспринимают чрез визуальный канал, чем слуховой. Пытайтесь аккомпанировать тексты фото, символьными картинами,(в особенности главные слова). Предлагайте поручения, как это может быть, убедительно и непосредственно. Это в особенности принципиально при обучении новеньким мнениям и навыкам. Время от времени хорошо показать ребенку образцы выполненных заданий, как применять оснащение, либо же включить к ролевой забаве зрелого для показа четкого исполнения(что требуется изготовить ребенку).

Нужно жить анализ заданий с точки зрения их выполнимости и размера интереса учащегося. Сократите размер заданий и применяйте одобрения в том случае, ежели нужно нарастить убежденность учащегося в предоставленном предмете.

Применяйте различные средства подачи поручения. Предъявляйте поручения долями. Вместо такого чтоб ждать от малыша, что он выполнит лишь дробь заданий на листе с поручениями, лучше рвать одно поручение и вручить его раздельно. Это исключит неурядицу с инструкциями, а еще волнение в следствии такого, что поручение смотрится чрезвычайно длинноватым и трудным.

Нужно учить учащегося мнению «Закончено». Поручения обязаны обладать точное правило и конец, чтоб малыш имел точное понятие о том, что от него требуется и в каком объеме. При необходимости применяйте таймер.

Опасайтесь перегрузок в учебе и общении. Помните о том, что неважно какая служба в группе, общение предъявляют доп запросы к ребенку с расстройством аутистического диапазона. Опасайтесь планирования занятий, какие требуют вовлеченности и в отвлеченную учебу и в общение. Ежели на уроке упор делается на общую работу с иными детками, то сами поручения тогда обязаны существовать в рамках возможностей малыша с расстройством аутистического диапазона. Поручения, требующие отвлеченных познаний, лучше делать в умеренном месте персонально.

Пытайтесь сообразно способности объединять поручения с интересами учащегося. -Разрешено применять компьютерные программки для развития языковой грамотности.

Давайте учащемуся время от времени вероятность учиться обожаемым занятием в качестве одобрения за усердия при исполнении заданий(фиксированное время, разрешено применять песочные часы).

Нужно устранять либо уменьшать отвлекающие причины, к примеру, грохот, неизменные движения, компы, перегруженные информацией стенды в рабочей зоне. Время от времени учащемуся нужно давать учебное пространство без отвлекающих причин. Это может существовать пространство в классе либо за пределами класса, в зависимости от потребностей учащегося.

Нужно, чтоб малыш освоился в учебной обстановке, то имеется знал, в каком месте лежат нужные принадлежности, каковой тренировочный распорядок, что делать и когда делать. Нужен точный распорядок действий сообразно отношению к собственным вещам учащегося в истоке и конце учебного дня(к примеру, как анализировать и составлять кошель).

Учащийся обязан ведать, как дойти по нужных мест и потрясающих комнат в школе - он обязан ведать более маленький маршрут. Учащийся обязан обладать определенное пространство для собственных вещей.

Нужно обладать довольно материалов для работы, чтоб учащемуся не довелось распределяться ими с иными.

Разбивайте поручения в облике приятных руководств. Прикрепляйте их слева вправо или сверху книзу.

Нужно обладать такое расписание, которое дозволит учащемуся терпеть его в разные места в школе с тем, чтоб он тихо ощущал себя сообразно предлогу грядущих событий(к примеру, папка с файлами либо альбом).

Заведите коробку/место для семейных заданий/писем и др., ежели вам необходимо заделывать их и учить малыша этому деянию.

При выдаче семейного поручения отыщите время, чтоб отдать точные аннотации и объяснения. -Применяйте эталоны для демонстрации ожидаемого от учащегося окончательного итога.

Обсудите с сотрудниками, что доказывает учащегося.

Нужно дарить довольно информации/пошаговой поддержке, чтоб малыш мог исполнить поручение.

Удерживайте невольные подсказки(перемещение губ, жесты), когда задаете учащемуся вопрос.

Давайте учащемуся довольно времени для осмысления вашего вопроса - переработка речи у деток с РАС может существовать гораздо неторопливее, чем у деток с обычным развитием. Пытайтесь не применять перефразирование - это может начать смятение.

 

Заключение

 

Эффекты литературного и экспериментального изыскания специфики и коррекции эмоционально - волевой сферы и персоны деток с ранним ребяческим аутизмом проявили:

.   Тест психолого-педагогической литературы демонстрирует, собственно сделан ряд изысканий сути, приспособлений формирования, симптомов и проявлений эмоционально-волевых нарушений изначального нрава. За два последних десятилетия в отечественной особой литературе обнаруживался ряд изысканий, приуроченных к коррекционной работе с аутичными детками. Впрочем коррекционных занятий нацеленных на коррекцию психологической сферы и персоны у данных детей гарантированно не представлено.

.   Последствия эмпирического изыскания отображают преобладание невысокого значения самомнения экстра класса школьной тревожности, самооценочной, межличностная и общей. Преобладание желания подростков к обороне совершеннолетних и опекунов, выраженность тревожности и интровертированность, замкнутость.

.   По итогам констатирующего опыта были подобранны и проведены коррекционные занятия. Во время выполнения коррекционно-развивающих занятий появилась динамика проявления позитивных и негативных психологических проявлений в поведении подопытных.

.   Эффекты повторной диагностики продемонстрировали динамику перемены значения самомнения в экспериментальной группе подопытных, всех видов тревожности (преобладание среднего значения), падение замкнутости, тревожности, стремление к обороне совершеннолетних.

В общем, эти итоги одобряют выдвинутую нами гипотезу исследования.

 

Список использованной литературы

 

1. Ковалева В,В, Педагогика ребяческого возраста. - М.: Медецина, 1995, 336с.

.   Веденина М.Ю. Применение гуманистической терапии аутичных деток для формирования умений домашний адаптации. // 1997. с.31-40.

.   Баенская Е.Р. Специфики раннего действенного становления аутичного малыша в возрасте от 0 до 1,5 лет // Дефектология.- 1995.-№5. с.76-83.

.   Богдашина О. Аутизм: понятие и раскрытие. Донецк, 2009, 117 с.

.   Дилигенский Н. Слово через стенки. - М., 2010, 231 с.

.   Шипицина Л.М. Трудности ребяческого возраста.- М.: Дидактика Плюс, 2001, 97 с.

.   Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Раз Ваш малыш недогоняет в развитии. - М., 2007, 124 с.

.   Журенков К. Аутизм - чума ХХI века. // Огонек. - 2001. - №22, с. 4-8.

.   Кревелен В.К. К задаче раннего аутизма // Ребяческий аутизм: Хрестоматия.- СПб, 2007, 236 с.

.   Исаев Д.Н., Каган В.Е. Болезненные синдромы у деток и молодых людей: механизмы расстрцств поведения // Патологические перемены поведения. - Л-т, 1973, 251 с.

.   Ульянова Р.К. Младшешкольное образование аутичных деток // Дефектология.- 1988.- № 4. с.66-70.

.   Ульянова Р.К. Трудности исправительской работы с аутичными детками // Педагогический поиск.- 1999.- № 9, с.11- 29.

.   Башина В.М. Аутизм в раннемдетстве. -М.: Медицина, 2009, 221 с.

.   Башина В.М. Ранешний ребяческий аутотизм // Исцеление - М., 1980, 123 с.

.   Шоплер Э., Ланзирд М., Ватерс Л-т Поддержка особых детей. Сборник процедур для профессионалов и родителей.- Минск: Изд-во БелАПДИ, 1997, 119 с.

.   Карвасарская И.Б. Вблизи. Из навыка работы с аутотичными ребятами. - М., 2003, 232 с.

.   Кавасарская И.Б. Психологическая порука семье с аутичным ребенком // Коррекционная психология, особая психология. - Курск: Изд-во Курск. Гос. Ун-та, 2003. - 271 с.

.   Блейлер Е. Аутическое мышление, речь // Хрестоматия по единой психологии-М.: Изд-во МГУ, 1981. - с.112-125.

.   Кузьмина Мтр. Аутизм // Школьный преподаватель. - 2000. №47-48, с.21-36.

.   Иванов Е.С. нерешенные вопросцы раскрытия раннего ребяческого аутизма // Ребяческий аутизм: пособие. - СПб.: МУСиР им. Р.Валленберга, 1997, 246 с.

.   Каган В.Е. Аутизм у школьников. - Л.: Медицина, 2001.- 190 с.

.   Каган В.Е., Исаев Д.Н. раскрытие и корректировка аутизма у детей.- Л.: Ленингр. Педиатрический врачебный ВУЗ, 2006, 342 с.

.   Либлинг М.М. Флеш-терапия как форма эмоциональной помощи семье аутичного малыша // Дефектология. - 1996.- №3, с. 56-66.

.   Мастюкова Е.М. Малыш с переменами в развитии. - М., 2002, 222 с.

.   Мастюкова Е.М. Врачебная медицина. Ранешний и дошкольный возраст. - М., 2007, 234 с.

.   Никольская О.С. Специфики поправки ребят испытывающих страдания ранешным ребяческим аутизмом: Авторефер. Канд. Дис. - М., 1985, 84 с.

.   Никольская О.С. Трудности учения аутичных ребят // Дефектология.- 1995.- № 1,2. с.8-17.

.   Лебединская К.С. Ранешний детский аутизм // Несоблюдение чувственного становления как клинико-дефектологическая проблема.- М.: НИИ дефектологии РАО, 2010, 125 с.

.   Лебединская К.С., Никольская О.С. Посыла в диагностике раннего ребяческого аутизма // Диагностика и коррекция. - М., 1988, 236 с.

.   Лебединский В.В. Перемена психического становления у ребят. - М., 2005, 124 с.

.   Мнухин С.С., Зеленская А.Е., Исаев Д.Н. О синдроме ребяческого аутизма, либо о синдроме Каннера у деток // Журнальчик психиатрии им. С.С,Корсакова.- 1967. - №10, с.56-78.

.   1-ый рубеж коррекционной работы с аутичным ребенком: знакомство, установление контакта // Аутотизм и измения становления. - 2004.- №3, 336 с.

.   Никольская О.С. Аффективная полоса жителя нашей планеты. Взор через призму ребяческого аутизма.- М.: Центр врачебной психологии, 2010, 112 с.

.   Нуриева Л.Г. Становление мышления аутистов. - Столица, 2003, 242 с.

.   Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Особый малыш: Пути помощи.- М.: Теревинф. 2011.- 336 с.

.   Христофоров В. Люди ливня // Врачебная газета.- 2003. №95 (24 декабря), с.88

.   Парк К. Психологическое становление аутиста: очами родимых // Столичный психотерапевтический журнал.- 2004.- № 3. - с 65-95.

.   Холодов С.А. В нежели различие святого от аутистичного малыша? // Самостоятельная печатное издание. -2002. № 215, 96 с.

.   Холодов С.А., Морозова Т.И. Мироздание за стеклянной стеной // Материнство. - 1997. № 1-6, с.12-67.

.   Печникова Л.С. Отношение маме к ребятам с ранешным ребяческим аутизмом: Аврореф. Дис. Канд. Эмоциональных наук.- М., 2007, 236 с.

.   Ранешний детский аутизм. / Под ред. Т.А.Власовой, В.В.Лебединского, К.С.Лебединской.- М., 2001, 321 с.

.   Соколова Н. Секрет «Жителя нашей планеты ливня» // Возрастная психология. - 2002.- № 22, с. 56-98.

.   Рычкова Н.А. Диагностика, корректировку психопрофилактика.- М.: Гном и Д., 2010, 231 с.

.   Сошинский С.А. Как загорается свеча (отрывок из книжки) // Аутизм и нарушения развития.- 2004.- № 3, с.24-33.

.   Подготовка преподавателей к работе с аутистом // Дефектология. - 1997.- № 4.- с.80-86.

.   Хаустова В. Ступеньки и необыкновенности становления игровой работы в нормальном состоянии и при аутических нарушениях // Аутизм и несоблюдение развития.- 2004.- № 3, 112 с.

.   Ремшмидт Х. Аутизм. Изыскание, первопричины и лечения.- М.: Медицина, 2003, 126 с.

.   Гуманистическая терапия как форма педагогической поддержки семье с аутичным ребенком // Дефектология.- 1996.-№3.- с.58-69.

.   Чувственные недоразвития в ребяческом возрасте и их коррекция.- М.: МГУ, 2000.- 197 с.

.   Янушко Е.А. Забавы с особым ребенком. Установление контакта, приемы взаимодействия, становление речи, психотерапия.- М.: Теревинф, 2004, 238 с.