Результаты исследования и их анализ

 

С целью проверки эффективности разработанной программы, отслеживания ее влияние на развитие личностных возможностей детей из неполных семей было организовано и проведено контрольное измерение уровня развития личностных возможностей испытуемых. В качестве ключевой методики диагностики использовалась 12-факторная методика Кеттела, описанная в п.2.1.

 

Таблица 2.4 Результаты контрольного измерения по Кеттелу

№	Испыт-ый	Воз-т	Состав семьи	Факторы
				1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
1	Аня В.	8 лет	Полн.	4	3	2	3	3	1	2	3	3	2	1	2
2	Паша М.	8 лет	Полн.	3	4	2	4	2	1	2	2	3	3	1	2
3	Дима Г.	9 лет	Полн.	4	4	3	2	3	4	4	3	4	3	3	3
4	Юля С.	10 лет	Полн.	3	2	5	4	4	3	3	2	2	3	3	3
5	Кирилл Т.	8 лет	Полн.	2	4	3	3	4	3	2	3	3	2	3	4
6	Маша Д.	8 лет	Полн.	4	4	5	5	5	4	3	3	4	3	4	4
7	Рома П.	10 лет	Полн.	3	3	2	3	3	2	5	5	6	5	6	5
8	Аня С.	10 лет	Полн.	5	5	6	5	5	5	6	5	4	5	5	5
9	Юля К.	9 лет	Полн.	5	5	6	5	6	5	6	5	6	5	6	6
10	Валя О.	8 лет	Полн.	5	5	6	4	6	6	6	6	5	6	6	5
11	Костя У.	8 лет	Неполн.	4	5	5	5	5	5	6	6	5	5	4	4
12	Алена Е.	9 лет	Неполн.	5	6	5	3	4	2	3	3	4	5	5	4
13	Артем К.	8 лет	Неполн.	5	5	6	5	4	5	5	3	6	5	5	6
14	Антон С.	9 лет	Неполн.	6	5	4	5	6	5	5	5	6	6	5	5
15	Дима П.	9 лет	Неполн.	5	6	6	5	4	3	5	5	6	4	5	5
16	Маша Н.	10 лет	Неполн.	6	5	5	5	6	5	5	6	5	6	6	5
17	Нина И.	8 лет	Неполн.	5	6	5	6	5	4	5	4	5	5	6	5
18	Рита У.	9 лет	Неполн.	5	5	5	5	6	6	5	6	5	5	6	5
19	Саша Р.	10 лет	Неполн.	5	6	5	6	5	5	4	4	4	5	6	5
20	Дима Б.	9 лет	Неполн.	4	5	4	5	4	5	4	6	5	4	4	5

 

Рис.2.4 Результаты контрольного измерения по Кеттелу

 

Рис.2.5 Уровень школьной успеваемости испытуемых при контрольной диагностике

 

Сравним результаты первичной и контрольной диагностик в экспериментальной группе. С целью определения статистической значимости полученных экспериментальных данных, воспользуемся методами математического анализа. Все расчеты представлены в Приложении 3. Здесь же отметим их результаты

Н0: корреляция между уровнями тревожности при первичной диагностике и контрольной диагностике не отличаются от нуля.

Н1: корреляция между уровнями тревожности при первичной диагностике и контрольной диагностике существенно отличаются от нуля.

 

tэмп= 0,87/2,46=0,35кр=2,10 для р≤0,05

,87 для р≤0,01

,73 для р≤0,1 для степеней свободы к=10+10-2=18

 

Вывод: таким образом, не существует значимых различий в показателях уровня тревожности при первичной и контрольной диагностиках (tэмп< tкр).

Далее проведем математическую обработку результатов исследования по остальным шкалам методики также по критерию Стьюдента. Расчетные данные приведены в таблице.

 

Таблица 2.5 значимости отличий по шкалам по коэффициенту Стьюдента

Показатель	Sd	Коэффициент Стьюдента
Уровень самооценки	0,67	1,78
Уровень активности	2,69	-0,25
Уровень самостоятельности	0,73	0,55
Уровень сформированности интеллектуальных функций	1,70	-0,08
Уровень реактивности	1,90	0,31
Уровень направленности	0,87	1,82

 

Вывод: таким образом, не существует значимых различий между испытуемыми из первичной и контрольной диагностик по следующим показателям (tэмп< tкр.): самооценка, активность, самостоятельность, сформированность интеллектуальных функций, реактивность, направленность.

 

Рис.2.6 Сравнение результатов первичной и контрольной диагностик в экспериментальной группе

 

Данные, полученные в ходе контрольных измерений, показали, что изменения в показателях в контрольной группе минимальны. Результаты, полученные при измерении показателей в экспериментальной группе, существенно изменились. Так значительно снизился уровень тревожности детей (на 15%), улучшилась школьная успеваемость детей (на 20%), вырос уровень самооценки (на 25%), уровень активности (на 10%), значительно вырос уровень самостоятельности детей (на 25 %). Кроме того, беседы с педагогами показали, что значительно снизилось число негативных отзывов учителей-предметников, удалось наладить с детьми конструктивное взаимодействие на уроках. Немаловажными были и отзывы родителей. Они всячески подчеркивали важность проделанной совместной работы, ценность полученной информации, возможностей для самоизменения и оказания помощи в личностном росте собственных детей.

Анализ результатов проведенных мероприятий позволяет сделать выводы о том, за счет чего удалось добиться значительных улучшений в процессе налаживания отношений между детьми и родителями из неполных семей и создания пространства для формирования возможностей для личностного развития ребенка. Это стало возможным за счет:

Увеличения времени совместного пребывания детей родителей;

Повышения психолого-педагогической и правовой грамотности родителей;

Развития личностных возможностей самих родителей.

Заключение

 

В первой главе было проведен анализ научной и методической литературы. По его результатам были определены базовые характеристики семейных отношений, личности как комплексного отображения значимых социальных качеств индивида. Кроме того, была выявлена связь между составом семьи и уровнем развития личностных возможностей ребенка.

Во второй главе описывался опыт экспериментальной работы по определению влияния состава семьи на развитие личностных возможностей и инструментов оказания психосоциальной помощи неполным семьям.

Исследование проводилось на базе МОУ №156 г. Назарово. В эксперименте принимало участие 20 учащихся 3-4 классов в возрасте 8-10 лет, поделенных на две группы - первую, составленную из детей из неполных семей, и вторую, составленную из детей из полных семей по 10 человек в каждой.

Результаты первичной диагностики показали, что среди детей из неполных семей наблюдается достаточно высокий уровень школьной неуспеваемости, к этим детям предъявляются претензии по поводу неблагоприятного поведения на уроке от учителей. Результаты опроса по методике Кеттела указывали на наличие высокого уровня тревожности, низкого уровня развития интеллектуальных функций, низкого уровня самооценки, низкого уровня активности и пренебрежения к социальным нормам у детей из неполных семей. Значимая связь между составом семьи и общительностью детей в среде сверстников обнаружена не была.

Результаты первичной диагностики указывали на необходимость проведения психосоциальной работы в неполных семьях с целью ликвидации негативной направленности развития личности детей из этих семей.

Нами была разработана программа оказания психосоциальной помощи неполным семьям. Она предусматривает соорганизацию деятельности классных руководителей испытуемых, школьного психолога, социального педагога, родителей испытуемых и самих детей.

При составлении программы были использованы наработки О.А. Карабановой, Дружинина В.Н., Андреевой Т.В. практикующих психологов, авторов тренингов и консультационных программ.

С целью проверки эффективности разработанной программы, отслеживания ее влияние на развитие личностных возможностей детей из неполных семей было организовано и проведено контрольное измерение уровня развития личностных возможностей испытуемых.

Данные, полученные в ходе контрольных измерений, показали, что изменения в показателях в контрольной группе минимальны. Результаты, полученные при измерении показателей в экспериментальной группе, существенно изменились. Так значительно снизился уровень тревожности детей (на 15%), улучшилась школьная успеваемость детей (на 20%), вырос уровень самооценки (на 25%), уровень активности (на 10%), значительно вырос уровень самостоятельности детей (на 25 %). Кроме того, беседы с педагогами показали, что значительно снизилось число негативных отзывов учителей-предметников, удалось наладить с детьми конструктивное взаимодействие на уроках. Немаловажными были и отзывы родителей. Они всячески подчеркивали важность проделанной совместной работы, ценность полученной информации, возможностей для самоизменения и оказания помощи в личностном росте собственных детей.

Таким образом, можно утверждать, что поставленные в начале исследования гипотезы доказаны, а цели достигнуты.

Список использованной литературы

 

1. Андреева, Т.В. Семейная психология / Т.В. Андреева. - М., 1994. - 258с.

2. Бруменская, Г.В., Карабанова, О.А., Лидерс, А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей / Г.В. Бруменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс. - М., 1991. - 300с.

.   Гозман, Л.Я., Шлягина, Е.И. Психологические проблемы семьи / Л.Я. Гозман, Е.И. Шлягина // Вопросы психологии - 1985. - №2. - С.186 - 187.

.   Дементьева, В.Н. Негативные факторы воспитания детей в неполной семье / В.Н. Дементьева // Соц. исслед. - М., 2001. - №11. - С.108-118.

.   Демидов, A. M. Семья с одним родителем (социологические аспекты проблемы). Дис. к. филос. н. М 1986.

.   Дружинин, В.Н. Психология семьи / В.Н. Дружинин. - Екатеринбург, 2000. - 340с.

.   Зубкова, Т.С. Неполные семьи // Организация и содержание работы по социальной защите женщин, детей и семей: Учеб. пособ. студ. - М., 2003. - С.75-80.

.   Карабанова, О.А. Психология семейных отношений / О.А. Карабанова. - Самара, 2001. - 215с.

.   Костенко, М.А. Помогая неполной отцовской семье / М.А. Костенко // Отечественный журнал социальной работы. - М., 2002. - №1. - С.73-76.

.   Лунякова, Л.Г. О современном уровне жизни семей одиноких матерей / Л.Г. Лунякова // Социс. - 2001. - №8. - С.86-95.

.   Марковская, И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми / И.М. Марковская. - СПб., 2000. - С.73-117.

.   Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. - М., 1995. - 360 с.

.   Практическая психодиагностика: методики и тесты" / под ред.Д.Я. Райгородского. - Самара: Издат-ий дом "БАХРАХ-М", 2002. - 370с.

.   Психологический словарь / под ред.В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - 8-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 440с.

.   Психологический словарь / под ред. И.М. Кондакова. - М., 2000. - 312с.

.   Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / ред.Е.Г. Силяева. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 311с.

.   Сидаренко, Е.А. Опыт реориентационного тренинга / Е.А. Сидаренко - СПб., 1995. - 205с.

.   Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. - СПб., 2001. - 280с.

.   Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. - 1996. - №5. - С.38-51.

.   Смирнова, Е.О., Собкин, B. C. Специфика эмоционально-личностной сферы детей, живущих в неполной семье / Е.О. Смирнова, В.С. Собкин. - М., 1988. - 218с.

.   Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология. - М.: Март, 2004. - 345 с.

.   Сячина, С.Л. Важнейшие функции современной семьи С.Л. Сячина // Соц. педагогика: новые исслед. Вып.1 - М.: Изд-во Ин-та педагогики соц. работы. - 2002. - С.68-73.

.   Титаренко, В.Я. Семья и формирование личности / В.Я. Титаренко. - М.: Мысль, 1987. - 107с.

.   Фигдор, Г. Дети разведенных родителей: между травмой и надеждой (психоаналитическое исследование) / Г. Фигдор. - М.: "Наука", 1995. - 376с.

.   Шнейдер, Л.Б. Психология семейных отношений. Курс лекций / Л.Б. Шнейдер. - М.: Апрель - Пресс, ЭКСМО - Пресс, 2000, - 512 с.

.   Эйдемиллер, Э.Г., Юстицкис, В. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер, В. Эстицкис. - СПб.: Питер, 1999. - 656 с.

Приложения

 

Приложение 1

Бланк вопросов к классным руководителям

ФИО ученика

Возраст ученика

. Расскажите о составе семьи ученика.

. Какова успеваемость ученика?

. По каким предметам он успевает больше, по каким меньше.

. Если ли претензии к ученику со стороны педагогов?

. Как складывается взаимодействие ученика со своими сверстниками?

. Ваши общие впечатления об ученике и его родителях.

Приложение 2

Описание методики Кеттела (12-факторныый личностный вопросник Кеттела)

Инструкция. "Дорогие ребята, мы проводим изучение характера школьников. Предлагаем анкету с рядом вопросов. Здесь не может быть "правильных" или "неправильных" ответов. Каждый должен выбрать ответ наиболее подходящий для себя. Вопросы состоят из двух частей, разделенных словом "или". Читая вопросы, выбирай ту часть, которая подходит тебе больше. В листке для ответов против каждого номера вопроса имеется два квадратика, соответствующие левой части вопроса (все, что находится до слова "или") и правой (все, что находится после слова "или"). Поставь крестик (х) в квадратике, который соответствует той части вопроса, которую ты выбрал. В некоторых вопросах может не быть формулировок, подходящих для тебя точно (или бывает "и так, и так"). Тогда отмечай ту, которая подходит тебе больше (или как чаще бывает). Если вопрос вызывает затруднение, обращайся за помощью к тому, кто проводит исследование, для этого подними руку. Не надо думать подолгу над одним вопросом. Отметил один и сразу же переходи к следующему. Есть вопросы, имеющие три варианта ответов (№ И, 15, 19, 23, 27). Просмотри все варианты и выбери один из них. Не разрешается пропускать вопросы, а также давать больше одного ответа на вопрос".

Текст адаптированного модифицированного варианта детского личностного вопросника Кеттела (сокр. вариант)

 

ЧАСТЬ I

1. Ты быстро справляешься со своими домашними заданиями	или	ты их выполняешь долго
2. Если над тобой подшутили, ты немного сердишься	или	смеешься
3, Ты думаешь, что почти все можешь сделать как надо	или	ты можешь справиться только с некоторыми заданиями
4. Ты часто делаешь ошибки	или	ты их почти не делаешь
5. У тебя много друзей	или	не очень много
6. Другие мальчики умеют боль-ше, чем ты	или	ты можешь столько же
7; Всегда ли ты хорошо запоминаешь имена людей	или	случается, что ты их забываешь
8. Ты много читаешь	или	большинство ребят читает больше
9, Когда учитель выбирает другого мальчика для работы, которую ты сам хотел сделать,	или	ты быстро об этом забываешь
тебе становится обидно 10. Ты считаешь, что твои выдумки, предложения, идеи хорошие и правильные	или	ты не уверен в этом

 

. Какое слово будет противоположным по значению к слову "СОБИРАТЬ" "РАЗДАВАТЬ" или "НАКАПЛИВАТЬ" или "БЕРЕЧЬ"

 

12. Ты обычно молчаливый	или	много говоришь
13. Если мама на тебя сердится, это иногда бывает ее ошибкой	или	у тебя ощущение, что ты сделал что-то неправильно
14. Тебе понравилось бы больше. заниматься с книгами в библиотеке	или	быть капитаном дальнего плавания

 

. Какая из следующих букв отличается от двух других?" С " и л и " Т " и л и " У "

 

16. Ты можешь вечером долго сидеть спокойно	или	начинаешь ерзать
17. Если ребята беседуют о каком-то месте, которое и ты хорошо знаешь, ты тоже начинаешь рассказывать о нем что-нибудь	или	ты ждешь, когда они кончат
18. Ты смог бы стать космонавтом	или	ты думаешь, что это слишком сложно

Приложение 3

Расчет критерия Стьюдента

Проведем математическую обработку результатов исследования по критерию Стьюдента. Расчетные данные приведены в таблице 1.

 

Таблица 3.1 Расчет значимости отличий в показателях уровня физической агрессии по коэффициенту Стьюдента

	мал	дев	x-xср	y-yср	(x-xср) ²	(y-yср) ²
1	3	6	-1,47	2,40	2,15	5,76
2	9	3	4,53	-0,60	20,55	0,36
3	5	8	0,53	4,40	0,28	19,36
4	10	3	5,53	-0,60	30,62	0,36
5	9	6	4,53	2,40	20,55	5,76
6	9	10	4,53	6,40	20,55	40,96
7	6	6	1,53	2,40	2,35	5,76
8	8	2	3,53	2,00	12,48	4,00
9	6	6	1,53	6,00	2,35	36,00
10	2	4	-2,47	3,13	6,08	9,82
Сумма	67	54			117,98	128,14
Среднее	4,47	3,60

 

Разница по абсолютной величине между средними-0,87

= ∑ (хi - х) 2+ ∑ (уi - у) 2 * (n1+n2)

    (n1+n2-2) (n1*n2) =√117,98+128,14 *20/100 = 2,46

                       18эмп= 0,87/2,46=0,35кр. =2,10 для р≤0,05

,87 для р≤0,01

 

,73 для р≤0,1 для степеней свободы к=10+10-2=18

Вывод: таким образом, не существует значимых различий в показателях уровня тревожности при первичной и контрольной диагностиках (tэмп< tкр).

Далее проведем математическую обработку результатов исследования по остальным шкалам методики также по критерию Стьюдента. Расчетные данные приведены в таблице 2.

 

Таблица 3.2 Расчет значимости отличий по шкалам по коэффициенту Стьюдента

Показатель	Sd	Коэффициент Стьюдента
Уровень самооценки	0,67	1,78
Уровень активности	2,69	-0,25
Уровень самостоятельности	0,73	0,55
Уровень сформированности интеллектуальных функций	1,70	-0,08
Уровень реактивности	1,90	0,31
Уровень направленности	0,87	1,82

 

Вывод: таким образом, не существует значимых различий между испытуемыми из первичной и контрольной диагностик по следующим показателям (tэмп< tкр.): самооценка, активность, самостоятельность, сформированность интеллектуальных функций, реактивность, направленность.