Глава 1. Старший школьный возраст: основные характеристики

Введение

 

Проблема мотивации остается актуальной на протяжении всего последнего столетия, т.к. психологию всегда интересовали причины тех или иных человеческих поступков. Однако нельзя говорить о существовании единой, универсальной трактовки данного феномена. При написании работы, в первую очередь, мы столкнулись с терминологической неясностью: термины «мотивация» и «мотив» понимаются и как синонимы, и как абсолютно разные вещи. В современной психологии одной из наиболее интересных является область мотивации достижения, которая и является предметом нашего рассмотрения.

В нашей работе мы будем определять мотивацию достижения как стремление индивида к достижению цели, к которой могут быть применены критерии успешности, при этом осуществление подобной активности может, следовательно, привести или к успеху, или к неудаче.

Представления об успешности той или иной деятельности могут иметь несколько источников: реальный опыт субъекта; наблюдаемый опыт окружающих или некое устойчивое генерализованное отношение индивида к цели. Е. Ильин, говоря о последнем источнике, называет подобные отношения, стилевыми особенностями процесса мотивации; в то время как Дж. Аткинсон определяет их как 2 мотивационные тенденции (стремление к достижению успеха или избеганию неудачи), выделяемые им в общей модели мотивации достижения.

Мотивация достижения рассматривается, как правило, в качестве позитивного фактора деятельности, в частности она обусловливает более высокие академические успехи учащихся [4, 35]. На данный момент, когда высшее образование становится нормой, - школа воспринимается как ступенька на пути в ВУЗ. «Поступление» становится особым образовательным этапом, причем сильно эмоционально нагруженным, т.к. на сегодняшний момент экономического расслоения общества далеко не все профессии рассматриваются как показатель успешности. При этом старшеклассник выбирает скорее не профессию, т.к. представление о ней несколько абстрактно и в основе его лежит чужой опыт, а «желаемый образ жизни», которого можно достичь с помощью профессии [19], общую образовательную траекторию.

Образ успешного будущего во многом складывается под влиянием успешного настоящего. Успех провоцирует успех. Мотивация достижения наиболее эффективно повышает уровень активности учеников, выступает в качестве внутренней пружины учебной деятельности.

Однако некоторые исследователи полагают, что современная школа рассчитана только на тех, кто изначально «запрограммирован» на достижение успеха, но те учащиеся, у которых доминирует тенденция избегания неудач, становятся неуспешными в учебе [32, 35].

Учащиеся, ориентированные на достижение успеха, способны сами поставить перед собой вполне реальные цели, определить пути их достижения, и действовать в этом направлении, невзирая на некоторые сложности и неудачи. В то время как учащиеся, ориентированные на избегание неудачи, не только будут очень долго колебаться при принятии решения, но и, в итоге, либо определят для себя цель из области недостижимых, либо предпочтут «обойтись малой кровью» и добиться легкого очевидного успеха. При этом успешность или неуспешность деятельности зависит от представлений о своих возможностях не меньше, чем от самих этих возможностей. Успех и неудача оказывают регулирующее и формирующее влияние на самооценку личности; но и самооценка личности влияет на процесс саморегуляции активности индивида. Уровень самооценки не является первопричиной школьных успехов, но «по самооценке можно сделать вывод о доминирующей мотивационной тенденции индивида (мотивации стремления к успеху или мотивация избегания неудачи)» [34]. По сути, мотивационная тенденция будет являться промежуточным звеном между самооценкой личности и ее актуальным поведением.

За термином «самооценка» разные авторы имеют в виду различную психическую реальность. Мы же будем определять самооценку как представления индивида о себе, сопряженные с их оценкой; на основе которых осуществляется саморегуляции поведения личности. При этом мы сделаем акцент на структурном аспекте самооценки, и вслед за А.В. Захаровой выделяем два структурных компонента:

·  Когнитивный - знание человека о себе.

·   Эмоциональный - отношение к себе как мера удовлетворенности собой.

Самооценка по своей природе является сложноструктурным образованием, функционирующим в разнообразных формах и видах. Соотношение эмоционального и когнитивного компонентов не одинаково. Различный уровень развития системы обеспечивает различный уровень развития способности к самоконтролю и целеполаганию, т.е. различный уровень развития способности к саморегуляции.

Таким образом, можно предположить, если самооценку можно формировать в результате педагогических и психологических воздействий (А.В. Захарова [11], Л.В. Бороздина [7]) то, изменяя самооценку личности, мы можем влиять на доминирующую мотивационную тенденцию, и, следовательно, на поведение личности в целом. Однако мы не ставим себе цель осуществить подобное преобразование, т.к. на данный момент нам не известно, каким же образом взаимосвязаны мотивация и самооценка.

Исходя из этого, целью нашей работы является выявление взаимосвязи между структурными компонентами самооценки и доминированием той или иной мотивационной тенденции.

Задачами нашей работы являются:

·  Построение теоретической модели взаимосвязи структуры самооценки и мотивации достижения

·   Выявление личностных особенностей старшеклассников с доминированием определенной мотивационной тенденции

·   Выявление содержания и уровня развития различных компонентов самооценки

·   Исследование взаимосвязи структурных компонентов самооценки и доминирующей мотивационной тенденцией.

Предмет нашего исследования: взаимосвязь структурных компонентов самооценки и типа мотивации достижения.

Объектом нашего исследования стали учащиеся 10-х классов различных школ города Красноярска.

Гипотезы:

·  Существует взаимосвязь между структурными компонентами самооценки и доминированием мотивационной тенденции.

ü Высокий уровень развития когнитивного компонента самооценки соответствует доминированию стремления к достижению успеха.

ü Общее положительное отношение к себе (эмоциональный компонент самооценки) соответствует доминированию стремления к достижению успеха.

·  Обоснованность выбора образовательной траектории старшеклассниками связана с доминированием стремления к достижению успеха и высоким уровнем развития когнитивного компонента самооценки.

В исследовании приняли участие учащиеся 10-х классов различных школ города Красноярска: средняя школа №5, школа №140 (гимназия №8) и школа №35 (гимназия №3). Всего 99 учащихся в возрасте 15-16 лет, среди которых 60 девушек и 39 юношей.

 

Выводы

 

1. Группа испытуемых с доминированием стремления к достижению успеха и группа с доминированием стремления к избеганию неудачи различаются по уровню выраженности факторов самоотношения (аутосимпатии, самоуважения и самоуничижения).

2. Испытуемые с доминированием стремления к избеганию неудачи склонны приписывать ответственность за происходящее окружающим; болезненно реагируют на негативную оценку окружающих и в целом неудовлетворенны собой.

Для испытуемых с доминированием стремления к достижению успеха характерно отсутствие внутренней напряженности; наличие внутреннего локуса контроля в сфере достижений и в целом они характеризуются более позитивным общим отношением к себе.

Таким образом, мы можем говорить о подтверждении нашей гипотезы.

3. Самоописания испытуемых с доминированием стремления к достижению успеха более развернуты и глубоки; содержат большее количество субъективных упоминаний, нежели у испытуемых с доминированием стремления к избеганию неудачи. На наш взгляд, это свидетельствует о высоком уровне развития когнитивного компонента самооценки, что позволяет нам говорить о подтверждении нашей гипотезы.

4. Средний аттестационный балл (уровень успеваемости) влияет не только на актуальное самочувствие школьников, но и на их отношение к будущему, в частности на выбор образовательной траектории.

.   Испытуемые с доминированием стремления к достижению успеха дают более обоснованные и распространенные ответы на вопрос о выборе ВУЗа, чем испытуемые с доминированием стремления к избеганию неудачи. При этом в своих объяснениях они часто ссылаются на свои возможности, склонности, интересы; но не отбрасывают в сторону и объективные характеристики ситуации. Таким образом, мы можем говорить о подтверждении гипотезы.

 

Заключение

 

В современном обществе старшая школа воспринимается как такой жизненный этап, по прохождении которого школьник должен ясно сформулировать свои цели на будущее. Или, по крайней мере, знать, куда, когда и зачем он будет поступать. Однако, исследования многих авторов доказывают, что реальная ситуация далека от подобной идеальной картинки; но при этом было бы несправедливо утверждать, что все старшеклассники не способны принимать такие решения. Некоторые учащиеся (с доминированием стремления к достижению успеха) способны сами поставить перед собой вполне реальные цели, определить пути их достижения и действовать в этом направлении. В то время как другие (с доминированием стремления к избеганию неудачи) - будут очень долго колебаться при принятии решения, а в итоге, могут так и не определить для себя реальной цели.

Таким образом, мы полагаем, что достаточно большая группа учащихся «выпадает» из образовательного процесса, становится неуспешными и в учебе, и в проектировании своей дальнейшей жизни.

Мы предположили, что мотивационная тенденция будет являться промежуточным звеном между актуальным поведением личности и ее самооценкой.

В результате проведенного исследования подтвердилась наша гипотеза о существовании взаимосвязи между структурными компонентами самооценки и доминированием мотивационной тенденции, что позволяет выдвинуть предположение о том, что возможно влиять на доминирующую мотивационную тенденцию, и, следовательно, на поведение личности в целом через изменение самооценки.

В процессе работы мы обратили внимание на специфику результатов в каждой отдельной школе, что, безусловно, свидетельствует о влиянии и на самооценку, и на мотивацию определенного социального контекста.

Разработка и прояснение этого контекста может стать предметом дальнейших исследований в данной области.

Таким образом, одним из направлений дальнейшей работы может стать разработка программы тренинга или каких-либо специальных занятий для старшеклассников, которые повлекут за собой изменения в самооценке и в поведении, сделав его более успешным и продуктивным.

 

Литература

 

1. Абульханова-Славская К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. СПб., 2001.

. Альманах психологических тестов. М., 1996.

. Анкудинова Н.Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся 1-4 классов // Вопросы психологии, 1968. №3.

. Афанасьева Н. Тест мотивации достижения детей 9-11 лет // Школьный психолог, 2001. №2.

. Бернс Р. «Я» - концепция и воспитание. М., 1986.

. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М., 1986.

. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал, 1992. №4.

. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М., 1991

. Гончарова Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков // Вопросы психологии, 2000. №6

. Джемс У. Психология. М., 1991.

. Захарова А.В. Генезис самооценки. Дисс. На соиск. уч. степени доктора психологических наук. М., 1988.

. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии, 1989. №1.

. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000

. Кваде В., Трусов В.П. Исследование возможности коррекции неадекватной самооценки подростка // Вопросы психологии, 1980. №3.

. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988

. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1998.

. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии, 1997. №4

. Мудрик А.В. Современный старшеклассник. М., 1981.

. Ньюстром Д.В., Дэвис К., Организационное поведение: поведение человека на рабочем месте. СПб., 2000

. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М., 1993.

. Полозова Т.А. Развитие самооценки в детском возрасте // Советская Педагогика, 1973. №11.

. Попова Т.Г. Математические методы в психологии: Методическая разработка и задачи. Красноярск, 2000.

. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: учебное пособие. М., 1999.

. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.,1989.

. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста // Вопросы психологии, 1969. №4.

. Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984.

. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. Дубровиной И.В. М., 1987.

. Формирование личности старшеклассника / Под ред. Дубровиной И.В. М., 1989.

. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т.2. М., 1986.

. Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. СПб., 2001.

. Huitt W. Educational Psychology Interactive: Motivation // http // Chiron. Valdosta. edu.

. Huitt W. Self-Concept and Self-Esteem // http // Chiron. Valdosta. edu.

.Mermelstein J. Achievement Motivation" Reconsidered: Part II Gratification -- Now or Later? // 7 Shevat, 5758. February 3, 1998

.Theories About the Need for Achievement // http // Psychological Self-Help.htm

Приложения

 

Приложение №1

 

Распределение результатов по методикам ТМД и тестам Т. Элерса «Мотивация к успеху» и «Мотивация к избеганию неудачи».

 

Группа №1

Порядковый номер испытуемого	Результат теста "Мотивация к успеху"	Результат теста "Мотивация к избеганию неудачи"	ТМД (ср. балл)	Номер группы испытуемого
1	2	1	4,68	1
2	3	2	4,96	1
3	4	3	5,03	1
4	4	1	5,03	1
5	3	2	4,84	1
6	3	1	5,76	1
7	4	2	4,70	1
8	2	2	4,66	1
9	2	2	5,31	1
10	3	2	4,91	1
11	2	2	4,60	1
12	2	2	4,60	1
13	3	2	4,80	1
14	3	4	4,67	1
15	4	1	5,30	1
16	3	2	4,67	1
17	2	2	4,90	1
18	3	3	5,00	1
19	2	1	4,67	1
20	3	1	4,90	1
21	3	3	4,63	1
22	3	2	4,6	1
23	3	2	4,69	1
24	3	2	5,03	1
25	3	3	4,97	1
26	4	2	5,43	1
27	4	2	5,3	1

 

Группа №2

Порядковый номер испытуемого	Результат теста "Мотивация к успеху"	Результат теста "Мотивация к избеганию неудачи"	ТМД (ср. балл)	Номер группы испытуемого
28	2	1	4,09	2
29	3	2	4,03	2
30	1	4	4,09	2
31	4	2	4,4	2
32	4	1	3,86	2
33	2	1	3,96	2
34	2	1	3,97	2
35	3	1	4,38	2
36	2	1	4,53	2
37	3	3	4,33	2
38	2	2	4,03	2
39	3	1	4,5	2
40	3	2	3,83	2
41	3	3	4,04	2
42	3	2	4,2	2
43	2	2	4,47	2
44	2	1	4,09	2
45	2	3	4,34	2
46	2	2	4,34	2
47	4	1	4,4	2
48	3	3	4,47	2
49	3	3	4,53	2
50	3	2	3,91	2
51	2	2	4,23	2
52	3	2	4,38	2
53	2	2	4,16	2
54	3	1	4,06	2
55	1	1	4,2	2
56	2	1	3,9	2
57	2	2	4,27	2
58	2	4	4,03	2
59	1	1	3,87	2
60	2	1	4,57	2
61	3	3	4,19	2
62	2	3	4,27	2
63	4	3	4,56	2
64	3	3	3,97	2
65	4	3	4,44	2
66	4	1	4,07	2
67	2	2	4,17	2
68	3	2	4	2
69	3	1	3,93	2
70	4	3	3,88	2
71	2	1	4,22	2
72	3	3	4,2	2

 

Группа №3

Порядковый номер испытуемого	Результат теста "Мотивация к успеху"	Результат теста "Мотивация к избеганию неудачи"	ТМД (ср. балл)	Номер группы испытуемого
73	2	3	2,63	3
74	2	1	3,43	3
75	2	3	3,03	3
76	3	2	3,06	3
77	2	1	3,5	3
78	3	4	3,8	3
79	2	2	3,46	3
80	1	2	3,5	3
81	2	3	3,53	3
82	2	2	3,07	3
83	3	2	3,81	3
84	2	2	3,73	3
85	2	1	3,72	3
86	3	2	3,25	3
87	3	3	3,57	3
88	2	4	3,67	3
89	3	4	3,4	3
90	3	2	3,72	3
91	3	2	3,5	3
92	3	2	3,73	3
93	2	2	3,7	3
94	3	3	3,63	3
95	2	2	3,7	3
96	2	1	3,73	3
97	3	3	3,66	3
98	2	1	3,8	3
99	2	2	3,59	3

 

Приложение №2. Распределение результатов МИС по группам

 

Группа №1

Шкала по МИС	Открытость	Самоуверенность	Саморуководство	Отраженное самоотношение	Самоценность	Самопринятие	Самопривязанность	Внутренняя конфликтность	Самообвинение	Самоуважение	Аутосимпатия	Самоуничижение
1	6	7	4	4	7	3	1	6	8	5,25	3,67	7
2	7	6	9	8	8	6	7	4	4	7,5	7	4
3	6	7	8	4	8	7	7	5	8	6,25	7,33	6,5
4	5	10	3	7	10	6	5	6	6	6,25	7	6
5	5	10	7	4	7	5	5	5	6	6,5	5,67	5,5
6	10	9	6	7	9	5	5	3	4	8	6,33	3,5
7	6	7	7	4	3	1	2	7	10	6	2	8,5
8	5	7	6	2	7	5	5	5	6	5	5,67	5,5
9	4	6	4	5	6	3	3	4	4	4,75	4	4
10	6	7	5	4	6	7	5	6	6	5,5	6	6
11	6	7	4	6	7	4	2	7	6	5,75	4,33	6,5
12	6	7	7	7	7	7	5	5	7	6,75	6,33	6
13	5	9	8	8	7	7	7	5	6	7,5	7	5,5
14	6	7	4	6	7	9	5	5	3	5,75	7	4
15	4	10	9	9	10	8	4	4	4	8	7,33	4
16	6	9	8	6	7	7	6	6	4	7,25	6,67	5
17	8	9	6	8	10	7	7	4	3	7,75	8	3,5
18	10	7	7	10	10	6	7	3	3	8,5	7,67	3
19	6	9	8	6	10	7	7	5	4	7,25	8	4,5
20	5	7	4	8	10	5	5	5	2	6	6,67	3,5
21	6	6	7	6	10	8	6	5	1	6,25	8	3
22	5	6	8	9	8	6	6	4	4	7	6,67	4
23	6	9	8	8	10	8	9	3	4	7,75	9	3,5
24	6	10	5	7	10	3	7	5	5	7	6,67	5
25	10	6	7	7	6	4	4	3	4	7,5	4,67	3,5
26	7	9	9	7	10	5	5	3	4	8	6,67	3,5
27	5	10	8	8	7	7	5	3	2	7,75	6,33	2,5

 

Группа №2

Шкала по МИС	Открытость	Самоуверенность	Саморуководство	Отраженное самоотношение	Самоценность	Самопринятие	Самопривязанность	Внутренняя конфликтность	Самообвинение	Самоуважение	Аутосимпатия	Самоуничижение
28	4	7	4	4	8	5	8	4	3	4,75	7	3,5
29	4	5	4	4	3	4	3	3	4	4,25	3,33	3,5
30	6	2	7	1	4	2	3	4	7	4	3	5,5
31	5	5	4	4	9	4	5	7	6	4,5	6	6,5
32	6	9	8	9	9	7	6	3	6	8	7,33	4,5
33	5	5	5	6	7	7	1	6	7	5,25	5	6,5
34	6	5	4	4	5	3	5	6	8	4,75	4,33	7
35	4	5	4	4	10	5	0	6	6	4,25	5	6
36	6	5	3	4	5	5	2	4	4	4,5	4	4
37	6	9	6	7	10	9	8	6	6	7	9	6
38	4	5	4	3	7	5	6	5	5	4	6	5
39	5	4	5	6	10	10	5	6	4	5	8,33	5
40	6	7	8	4	7	4	2	4	4	6,25	4,33	4
41	8	10	6	10	8	8	7	5	3	8,5	7,67	4
42	6	9	6	9	7	8	5	5	3	7,5	6,67	4
43	6	4	8	4	3	3	2	7	8	5,5	2,67	7,5
44	5	5	5	4	1	6	7	8	8	4,75	4,67	8
45	4	6	4	3	6	4	2	7	10	4,25	4	8,5
46	6	7	8	6	5	6	6	5	7	6,75	5,67	6
47	6	7	8	7	10	7	5	4	5	7	7,33	4,5
48	5	5	6	5	5	5	4	8	7	5,25	4,67	7,5
49	5	7	7	3	5	10	7	6	6	5,5	7,33	6
50	6	9	4	6	6	5	2	5	7	6,25	4,33	6
51	5	6	8	6	7	5	5	3	4	6,25	5,67	3,5
52	6	6	4	2	7	4	2	7	7	4,5	4,33	7
53	6	4	4	3	8	4	2	5	7	4,25	4,67	6
54	6	7	8	7	10	5	3	5	4	7	6	4,5
55	7	10	8	8	10	5	7	4	3	8,25	7,33	3,5
56	6	7	8	7	10	8	7	6	5	7	8,33	5,5
57	6	9	6	9	9	8	6	6	4	7,5	7,67	5
58	6	9	5	6	7	6	1	5	5	6,5	4,67	5
59	4	5	6	4	5	7	6	5	4	4,75	6	4,5
Шкала по МИС	Открытость	Самоуверенность	Саморуководство	Отраженное самоотношение	Самоценность	Самопринятие	Самопривязанность	Внутренняя конфликтность	Самообвинение	Самоуважение	Аутосимпатия	Самоуничижение
60	1	5	4	6	9	7	3	6	5	4	6,33	5,5
61	5	6	5	6	2	5	2	6	10	5,5	3	8
62	6	7	6	8	10	4	7	1	5	6,75	7	3
63	8	10	10	10	6	9	7	4	4	9,5	7,33	4
64	5	5	3	4	7	5	2	8	7	4,25	4,67	7,5
65	5	7	3	4	5	6	5	5	6	4,75	5,33	5,5
66	4	7	6	8	9	6	2	7	3	6,25	5,67	5
67	6	7	5	8	7	8	7	3	4	6,5	7,33	3,5
68	6	7	8	6	7	6	6	8	7	6,75	6,33	7,5
69	5	7	4	7	7	5	8	5	4	5,75	6,67	4,5
70	5	6	4	6	7	9	9	6	3	5,25	8,33	4,5
71	6	6	5	6	6	6	9	4	4	5,75	7	4
72	5	5	5	6	8	8	5	6	6	5,25	7	6

 

Группа № 3

Шкала по МИС	Открытость	Самоуверенность	Саморуководство	Отраженное самоотношение	Самоценность	Самопринятие	Самопривязанность	Внутренняя конфликтность	Самообвинение	Самоуважение	Аутосимпатия	Самоуничижение
73	5	4	5	6	7	5	6	5	6	5	6	5,5
74	4	7	4	4	8	6	2	5	4	4,75	5,33	4,5
75	4	6	6	5	6	3	7	5	6	5,25	5,33	5,5
76	6	5	8	6	7	7	8	3	1	6,25	7,33	2
77	5	3	4	6	5	3	4	6	6	4,5	4	6
78	5	7	5	7	9	6	5	7	6	6	6,67	6,5
79	4	9	5	6	5	5	4	5	8	6	4,67	6,5
80	5	7	8	4	7	7	8	6	6	6	7,33	6
81	5	7	7	8	6	8	6	4	4	6,75	6,67	4
82	6	3	3	6	4	5	3	9	8	4,5	4	8,5
83	5	7	4	5	5	6	4	6	6	5,25	5	6
84	7	7	8	8	7	6	8	6	6	7,5	7	6
85	5	5	5	2	4	8	4	8	7	4,25	5,33	7,5
86	5	5	4	4	7	7	3	10	10	4,5	5,67	10
87	4	7	4	7	7	8	4	3	4	5,5	6,33	3,5
88	5	4	3	5	5	3	4	5	4	4,25	4	4,5
89	5	7	4	5	6	6	5	5	5	5,25	5,67	5
90	5	6	7	6	8	10	8	5	6	6	8,67	5,5
91	4	7	4	5	10	7	7	6	6	5	8	6
92	5	7	4	6	6	4	3	7	6	5,5	4,33	6,5
93	4	6	4	6	10	4	3	5	6	5	5,67	5,5
94	7	5	4	6	7	5	5	6	4	5,5	5,67	5
95	6	4	5	4	7	8	4	7	10	4,75	6,33	8,5
96	4	6	5	8	7	6	5	6	3	5,75	6	4,5
97	4	3	4	4	3	5	3	6	4	3,75	3,67	5
98	4	5	5	8	7	5	4	5	5	5,5	5,33	5
99	6	7	8	5	6	5	7	4	6	6,5	6	5

 

Приложение №3. Соотношение среднего аттестационного балла и результатов по тестам Т. Элерса «Мотивация к успеху» и «Мотивация к избеганию неудачи» в группе №1.Порядковый номер испытуемого	Средний аттестационный балл	Результат теста "Мотивация к успеху"	Результат теста "Мотивация к избеганию неудачи"
1	5	2	1
2	4,75	3	2
3	5	4	3
4	4,31	4	1
5	5	3	2
6	4,6	3	1
7	4,8	4	2
8	3,2	2	2
9	3,1	2	2
10	3,2	3	2
11	4,4	2	2
12	4	2	2
13	4,21	3	2
14	4,84	3	4
15	4,84	4	1
16	4,9	3	2
17	4,74	2	2
18	4,84	3	3
19	4,12	2	1
20	4,12	3	1
21	5	3	3
22	5	3	2
23	3,33	3	2
24	3,63	3	2
25	4,84	3	3
26	4,68	4	2
27	4,61	4	2

 

Приложение №4

 

Распределение результатов методики Кто Я? - 20 суждений» по группам

 

Группа №1

Шкалы «Кто Я? - 20 суждений»	Уровень самопрезентации (общее кол-во ответов)	Количество объективных ответов	Количество субъективных ответов	Тип ответов: сочинение \ ответы на вопросы
1	20	5	15	0
2	13	2	11	0
3	20	4	16	0
4				1
5	20	0	20	0,5
6	20	1	19	0,5
7				1
8	17	4	13	0
9	5	2	3	0
10	15	2	13	0
11	15	2	13	0,5
12	20	2	18	0
13				1
14				1
15	16	0	16	0,5
16	23	0	23	0,5
17	23	0	23	0,5
18	15	1	14	0,5
19				1
20				1
21	21	0	21	0,5
22	21	0	21	0,5
23		0		1
24	18	0	18	0
25	20	2	18	0,5
26				1
27	20	0	20	0,5

 

Группа №2