Приемы, направленные на развитие эмоциональной сферы дошкольника

 

В данном параграфе представим практический материал (собственно конкретные психологические упражнения), который можно успешно использовать в работе, направленной на развитие эмоциональной сферы дошкольников. При этом цели развития эмоциональной сферы дошкольников мы представляем в развитии способности детей понимать эмоциональные состояния свои и окружающих их людей; дать представления о способах выражения собственных эмоций (мимика, жесты, поза, слово), а также совершенствовать способность управлять своими чувствами и эмоциями.

В содержание работы направленной на развитие эмоциональной сферы дошкольников должны быть полифункциональные упражнения, с одной стороны, дающих возможность решать несколько задач, с другой - позволяющих оказывать на разных ее участников различное воздействие. Обратимся к описанию основных методических приемов, основываясь на классификации их по теоретическим основаниям, формам осуществления, решаемым задачам.

Сказкотерапия может применятся для разрешения самых разнообразных проблем: от поведенческих проблем и трудностей в общении до острых жизненных кризисов. Особенностью работы в системе сказкотерапии является взаимодействие с группой на ценностном уровне. Психологические, культуральные, педагогические проблемы прорабатываются благодаря опоре на нравственные ориентиры, духовные ценности и личностные потенциалы. Ведущими идеями сказкотерапии являются:

осознание своих потенциалов, возможностей и ценности собственной жизни;

понимание причинно-следственных связей событий и поступков;

познание разных стилей мироощущения;

осмысленное созидательное взаимодействие с окружающим миром;

внутреннее ощущение силы и гармонии.

В работе с эмоциями активно используются методы арт-терапии, включая музыкотерапию и танцевально-двигательную терапию, основу которых составляет изобразительная практика. Арт-терапевтические методы оказываются эффективными в работе с детьми, поскольку процесс рисования, сочинения рассказов и стихов, лепки, постановка танца и прослушивание музыки способствует личностной интеграции. Вместе с тем, создаваемые в процессе творчества образы:

- позволяют выражать чувства и вместе с тем они сами вызывают разнообразные эмоциональные реакции и служат психологическим изменениям;

затрагивают как сознательный, так и бессознательный уровень психической деятельности, обеспечивают доступ к довербальным формам психического опыта;

позволяют выражать те мысли и чувства, которые трудно выражать в словах, а также способствуют абстракции;

затрагивают не только прошлый и текущий опыт, а также позволяют выражать представления о будущем, при этом новые ситуации и модели поведения могут быть смоделированы и проиграны в образной форме, прежде, чем они найдут свое выражение в реальном поведении и будут осмыслены.

Изобразительное творчество помогает в раскрытии проблемного психологического материала, уменьшая вероятность проявления психологической защиты, так как его продукты обычно имеют содержание, в большей или меньшей степени скрытое от сознания участников группы. В тоже время его результаты дают обширный материал для интерпретации. Кроме того продукты творчества представляют собой долговременную и наглядную «запись» того, что происходит по ходу взаимодействия специалиста и клиента, к которым можно постоянно возвращаться. Это дает возможность проследить семьей те изменения, которые в ней происходят.

Игры, направленные на развитие воображения, близки к арт-терапевтическим методам. В целом их можно разделить на три группы: игры вербальные, невербальные и «мысленные картинки».

Вербальные игры представляют собой либо придумывание ребенком окончания к той или иной необычной ситуации (выхода из проблемной ситуации). А также включает в себя коллективное сочинение сказок, подбор различных ассоциаций к какому-либо слову, цвету и т.д.

Невербальные игры предполагают изображение ребенком «как можно интереснее» того или иного обсуждаемого предмета, эмоции, живого существа. В этом они частично пересекаются с ролевыми методами.

Достаточно часто могут использоваться «мысленные картинки». Участники группы закрывают глаза и под музыку (звуки дождя, грома, моря, утреннего леса и т.п.) придумывают картинку, а затем рассказывают ее группе. Задание может усложняться тем, что участникам дается определенная тема для картинки (например, тема дружбы, радости, любви или что-то очень страшное). Помимо звукового, добавляется кинестетический раздражитель (участникам группы дают подержать волшебный шар, пушистый хвостик или кусочек мрамора и т.п.). Мысленная картинка может «оживляться». Автор картинки выбирает участников группы на роли героев и предметов своей картинки, объясняет им, где стоять, как двигаться, что говорить. Например, участники группы могут воссоздать дорогу отваги и «пережить» таким образом, способы прохождения через пропасть [29].

Ролевые игры построены на понимании необходимости ролевого развития человека. Общеизвестно, что для обеспечения полноценного проживания дошкольного детства как самостоятельного этапа развития человека, поддержания психологического здоровья необходимо адекватное ролевое развитие. Нарушения ролевого развития у детей приводят к ролевой ригидности (неумению переходить из роли в роль), ролевую аморфности (неумению принимать любую роль) отсутствию ролевой креативности (неумению создавать новые образы), принятию патологических ролей, наблюдаемых и в последующих возрастах. Соответственно ролевые методы проведения занятий предполагают принятие ребенком ролей, различных по содержанию и статусу; проигрывание ролей, противоположных обычным; проигрывание своей роли в гротескном варианте [29].

Психогимнастические игры основываются на теоретических положениях социально-психологического тренинга о необходимости особым образом формировать среду, в которой становятся возможными преднамеренные изменения. Психогимнастические игры включают в себя широкий спектр упражнений, выполняемых в небольших группах (по 2-3 человека) или всеми членами группы, целью которых является изменение исходного состояния участников группы на поведенческом, когнитивном и эмоциональном уровнях [29].

Для структурирования изменений может быть выбрана структура самосознания личности, предложенная B.C. Мухиной, согласно которой в самосознании выделяется имя человека, притязание на социальное признание, психологическое время личности (ее прошлое, настоящее, будущее), социальное пространство (ее права и обязанности). Таким образом, в психогимнастических играх у участников группы формируются:

а) принятие своего имени;

б) принятие своих качеств характера;

в) принятие своего прошлого, настоящего, будущего;

г)  принятие своих прав и обязанностей [16].

Психогимнастические игры используются на всех этапах группового занятия: при знакомстве и приветствии участников группы, при освоении и отработке приобретаемого навыка; при переходе от одной темы тренинга к другой; при подведении итогов и окончании работы группы.

Коммуникативные игры, используемые в программе включают в себя: 1) игры, направленные на формирование у участников группы умения увидеть в другом человеке его достоинства и давать другому вербальное или невербальное «поглаживание»; 2) игры, обучающие умению сотрудничать.

Особое место в развитии эмоциональной сферы дошкольников должны занять упражнения на расслабление и снятие усталости. Глубокое мышечное расслабление позволит уменьшить психическое напряжение ребенка. Расслабление может быть как непроизвольным (происходящим в ходе общения ребенка со сверстниками и педагогом), так и произвольным, достигнутым в результате применения специальных психофизиологических техник.

Известно, что при эмоциональном напряжении, когда ребенок сильно возбужден, взволнован, угнетен, возникает избыточное напряжение в отдельных группах мышц. Самостоятельно дети не могут избавиться от этого напряжения, начинают нервничать, что приводит к напряжению новых групп мышц. Детей необходимо учить чувствовать это напряжение, изменять его степень или снимать совсем, расслабляя определенные группы мышц. При расслаблении мышц эмоциональное напряжение ослабевает или исчезает совсем. Поскольку уменьшения психического напряжения можно добиться глубоким мышечным расслаблением, практический психолог ДОУ в своей деятельности может широко использовать упражнения, направленные на снижение тонуса мышц [13].

Спектр таких упражнений достаточно большой. Однако при их применении с дошкольниками необходимо помнить, следующее:

напряжение должно быть кратковременным, а расслабление - более длительным;

обращать внимание детей на то, как приятно состояние расслабленности, спокойствия;

перед каждым упражнением настраивать детей, находить способ заинтересовать их;

не повышать голос при проведении релаксационного упражнения;

упражнения рекомендуется выполнять в сопровождении приятной, спокойной музыки;

повторять каждое упражнения не более 2 - 3 раз. Не использовать одновременно разные упражнения.

Содержание упражнений, направленные на развитие эмоциональной сферы представлены в приложении №6.

Таким образом, в арсенале практического психолога, работающего с детьми дошкольного возраста в настоящее время имеется достаточно широкий спектр приемов, способствующий развитию их эмоциональной сферы. Выбор тех или иных упражнений будет зависеть от диагностируемых проблем и соответственно целей своей практической деятельности, сформулированных психологом в системе дошкольного образования.

 

Заключение

 

Знание о том, как развиваются эмоции на протяжении дошкольного возраста, позволит специалистам в сфере дошкольного образования и родителям выбрать адекватную стратегию воспитания и обучения ребенка. Вместе с тем, диагностика онтогенеза эмоциональной сферы дошкольников позволит не только создать условия для полноценного развития ребенка, но и провести своевременную коррекцию, составить прогноз развития детей, с нарушениями эмоциональной сферы.

Проведение эмпирического исследования особенностей онтогенеза эмоциональной сферы дошкольников при помощи проективного теста личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» (О.А. Ореховой) позволили прийти нам к следующим выводам:

1. В эмоциональной сфере дошкольников 4-5 и 5-6 лет есть общее и особенное. Общим является то, что у большей части детей (75-80%) преобладает позитивное мировосприятие, что в цветовом выражении эмоций проявляется в предпочтении основных цветов (красного, желтого, зеленого и синего) и отвержении черного и коричневого.

2. Эмоциональная сфера дошкольников в обеих выборках оказалась дифференцирована не полностью. Наиболее часто встречаются недифференцированные социальные эмоции: «справедливость - обида» и «восхищение - скука». В выборке детей 5-6 лет эмоциональная сфера дифференцирована у 14 (70%) человек, а у выборке детей 4-5 лет - у 11 (55%) человек.

.   Для эмоциональной сферы дошкольников характера амбивалентность. В выборке детей 5-6 лет амбивалентность оказалась у 7 детей (35%) в выборке детей 4-5 лет она отразилась у 10 (50%) человек.

.   В обеих выборках дошкольников в эмоциональной сфере присутствуют инверсии. В группе детей 5-6 лет с инверсиями оказалось 8 (40%) человек, в группе детей 4-5 лет - 6 (30%) человек. Количество инверсий не уменьшалось по мере взросления детей. А само их наличие обусловлено как недостатком дифференциации эмоциональной сферы, вследствие социальной незрелости детей, так и нарушениями личностного развития на уровне базовых эмоций.

.   Все дошкольники выражают позитивное отношение к различным видам деятельности, которыми они занимаются в детском саду. Предпочтения дошкольников тоже схожи. Так, для старших дошкольников наиболее предпочтительными в эмоциональном плане оказались: театр, деятельность, выбранная ими самостоятельно (особенно - рисование и игра) и рисование. Для детей среднего дошкольного возраста наиболее предпочитаемыми оказались: деятельность, выбранная ими самостоятельно (особенно - игра и танцы), рисование и игра. Такой выбор отражает индивидуальные особенности детей, а также нормальному варианту развития дошкольников (ориентацию детей на ведущий и сопутствующий ему вид деятельности в данном возрасте).

.   Целенаправленного развития требуют эмоции, связанные с такими видами деятельности как счет и пение. Содержание практической деятельности психолога в этом направлении будет зависеть от характера диагностируемых проблем и соответственно целей своей практической деятельности, сформулированных психологом в системе дошкольного образования.

Таким образом, проведение эмпирического исследования позволило подтвердить положения гипотезы о том, что по мере взросления ребенка происходит усложнение его эмоциональной сферы, что находит свое проявление в: увеличении дифференциации и уменьшении проявления амбивалентности.

Дальнейшее изучение проблемы эмоций как центральной функции сознания мы видим в сопоставлении результатов исследования эмоций дошкольников, проведенные разными эмпирическими методами.

Список литературы

 

1. Белозорова Л.А. Арт-терапия как средство психокоррекции нарушений эмоциональных состояний детей - дошкольников. Автореферат дисс. к.пс. наук. - Курск, 2011. - 27 с.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М Просвещение 1968. - 464 с.

.   Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Сост. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. - М., 1999.

.   Выготский Л.С. Психология развития ребенка. - М., 2006.

5. Гиппенрейтер Ю.В. Общаться с ребенком. Как? - М., 1995.

.  Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. - СПб, 2000.

7. Зеленина Л.А. Психолого-педагогическая программа диагностики уровня развития эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста. Режим доступа http://nsportal.ru/detskiy-sad

8. Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ. М.: Айри-пресс, 2006.-160 с. - (Библиотека психолога образования).

.  Доронова Т.Н., Карабанова О.А., Соловьева Е.В. Игра в дошкольном возрасте - М., 2004. - 192 c.

10. Изард К. Эмоции человека. - М., 1980.

.   Ильин Е.П. Эмоции и чувства. Ильин Е. П. - СПб.: 2001. - 752 с.

.   Капитоненко Н.В. Сравнительное исследование эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушениями развития. Автореферат дисс. к.пс. наук. - М, 2009. - 24 с.

.   Коробова Т.В. Игровые релаксационные упражнения для старших дошкольников // http://ext.spb.ru/index.php

14. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // http://voppsy.ru/issues/1996/966/966064.htm

15. Крайг Г. Психология развития. - СПб., 2000.

.   Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детства, отрочества: Учеб. для пед. ВУЗов. - М.: Издат. центр «Академия», 2000. - 456 с.

.   Носкова Н.В. Психология возрастного развития человека. - Барнаул, 2004.

18. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - 3-е изд., стер. - М.: Тривола. - 1998. - 352 с.

19. Овчарова Р.В. Практическая психология - М., 1996.

.   Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. Типология развития. - СПб.: Речь; М.: Сфера, 2008. - 176 с.

.   Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. - Москва-Воронеж, 2000.

.   Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А.А. Реана - СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. - 368 с.

.   Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. -288 с.

24. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1995.

.   Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб: Издательство «Питер», 2000. - 712 с., стр. 412.

.   Смирнова Е.О. Детская психология. - М.: Владос. - 2003

.   Сапогова Е.Е. Психология развития человека. - М., 2001.

.   Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. - М.: Инсттут практической психологии, 1996. - 512 с.

.   Хухлаева О.В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников. - Москва, 2003.

30. Эльконин Б.Д. Психология развития. М. 2001. - 144 с.