Психологічні особливості аудіювання як виду мовленевої діяльності.

 

    Термін " аудіювання " був введений у літературу американським психологом Брауном. Аудіювання - це розуміння сприйманої на слух мови. Воно являє собою перцептивну розумову мнемічну діяльність. Аудіювання повинно займати важливе місце вже на середньому етапі. Оволодіння аудіюванням дає можливість реалізувати виховні, освітні і розвиваючі цілі. Воно дозволяє вчити учнів уважно вслуховуватися в звукову мову, формувати уміння передбачати значеннєвий зміст висловлення і таким чином, виховувати культуру слухання не тільки іноземною, але і рідною мовою. Виховне значення формування уміння розуміти мову на слух полягає в тому, що воно позитивно позначається на розвитку пам'яті дитини, і насамперед слуховій пам'яті, яка є важлива не тільки при вивчені іноземної мови, але і будь-якого іншого предмета.

    Аудіювання відіграє велику роль в досягненні освітньої мети, забезпечуючи дітям можливість розуміти висловлення, які б елементарними вони не були мовою іншого народу. Аудіювання дає можливість опановувати звуковою стороною досліджуваної мови, його фонемним складом і інтонацією: ритмом, наголосом, мелодикою. Наприклад, на середньому етапі, вчитель вчить дітей розрізняти звуки ізольовано і в сполученнях, чути різницю, наприклад, [e] і [е:], [s] і [z], чути довготу і стислість, кількісні і якісні характеристики звуків.

    Через аудіювання йде засвоєння лексичного складу мови і його граматичної структури. Так, наприклад, у 5 класі учні через аудіювання опановують словами groЯ, klein, kurz, lang і так далі в структурі Das ist der Tish. Ich habe einen kleinen Tish. Перевірка розуміння відбувається тоді, коли дитина показує відповідний предмет чи тоді, коли дає коротку відповідь. У такий спосіб здійснюється і навчання розумінню структур різного типу: стверджувальних, питальних, заперечних.

    Таким чином, очевидно, що аудіювання як вид мовленнєвої діяльності відіграє велику роль на середньому етапі в досягненні практичних, розвиваючих, освітніх і виховних цілей і служать ефективним засобом навчання німецької мови в школі.

Але, в першу чергу, для того, щоб ефективно навчати школярів аудиюванню, треба чітко розуміти, що собою являє цей вид мовленнєвої діяльності з психологічної точки зору.  

Отже, значеннєве сприйняття мови на слух є перцептивною, мисленнєво-мнемічною діяльністю, що здійснюється в результаті виконання цілого ряду складних логічних операцій, таких, наприклад, як аналіз, синтез, дедукція, індукція, порівняння, абстракція, конкретизація й ін.

Характеризуючи сутність сприйняття (слухового і зорового), треба розрізняти два поняття: сприйняття - процес виділення інформативних розпізнавальних ознак (тобто формування образів) і дізнання сформованого образу в результаті звірення його з еталоном.

Гез зазначає, що формування й розпізнавання образів носять фазовий характер і хоча в окремих авторів є розбіжності в найменуванні й у визначенні послідовності цих фаз, у всіх роботах підкреслюється тісний взаємозв'язок процесів формування і впізнання, тобто сприйняття і дізнавання.

Значеннєве сприйняття мови на слух є перцептивною, мисленнєво-мнимічною діяльністю, що здійснюється в результаті виконання цілого ряду складних логічних операцій таких, наприклад, як аналіз, синтез, дедукція, індукція, порівняння, абстракція, конкретизація й ін. 

Аналізуючи особливості розпізнавання, психологи вказують на те, що в більшості випадків воно не має характер розгорнутої свідомої дії; якщо така дія і можлива, то вона спостерігається лише на стадії формування образу. В міру ознайомлення з матеріалом процес розпізнавання міняється, він здійснюється миттєво за допомогою самих необхідних інформативних ознак. Якщо цих ознак недостатньо і розпізнавання не відбулося чи виявилося помилковим, то сприйняття знову приймає більш розгорнуті форми і перетворюється у свідоме перцептивну дію чи в ряд послідовних (сукцесивних) дій.

У процесі мовного спілкування переважає симулянтне дізнавання, хоча елементи сукцесивності не виключаються. Наявність і розгорнення логічних операцій, перерахованих вище, залежить, таким чином, від типу розуміння: опосередкованого чи безпосереднього. Для останнього характерно, зокрема, згорнутість і скороченість розумових операцій, здійснюваних у внутрішній мові.

Сприймаючи мову, слухач перетворить за допомогою моторного (рухомоторного) аналізатора звукові образи в артикуляційні. Між слуховим і рухомоторними аналізаторами встановлюється міцний функціональний зв'язок. Що стосується зорового аналізатора, то відомо, що оптичні сигнали перевершують всі інші в одержанні інформації про зовнішній світ. При аудиюванні зоровий аналізатор значно полегшує сприйняття і розуміння мови на слух.

Такі зорові опори, як органи мови, жести, міміка, кінеми й інші підкріплюють слухові відчуття, полегшують внутрішнє проговорювання і з'ясування змісту мови.

Значення внутрішньої мови для розуміння досить важливе. Навіть в ускладнених умовах (маються на увазі експерименти з застосуванням внутрішніх перешкод) вона дає можливість сприймати мовні повідомлення, прогнозувати й узагальнювати.

На середньому ступені навчання внутрішня мова протікає особливо інтенсивно, і її можна розглядати як основний і необхідний компонент слухового сприйняття. На вищому ступіні спостерігається згортання моторної діяльності, її редукція, що порозумівається з міцним об'єднанням мовленнєвомоторного слухового і зорового аналізаторів у єдину систему. Це, у свою чергу, впливає на сприйняття і розуміння мови.

Однак і на вищому ступіні навчання (експериментальним шляхом) легко фіксується приховане проговорювання при виникненні ускладнень у розумінні мови на слух і в разі потреби точного запам'ятовування змісту.

Характер взаємин, що корелює, між аналізаторами і закони внутрішньої мови свідчать про тісний взаємозв'язок аудіювання з іншими видами мовленнєвої діяльності.

Звернемося до короткого аналізу механізмів слухового сприйняття.

При аудиюванні фраза як одна з одиниць сприйняття розуміється не шляхом аналізу і синтезу складових її слів, а в результаті розпізнавання інформативних ознак. Найбільш інформативною ознакою прийнято вважати інтонацію, тому що вона володіє "сприйманими якостями", завдяки яким аудитор може сегментувати мову на синтаксичні блоки, зрозуміти зв'язок частин фрази, а, отже, і розкрити зміст. За інтонацією, як думає В. А. Артемов, закріплені такі мовні функції, як комунікативна, синтаксична, логічна, модальна. При сприйнятті мовних повідомлень насамперед розпізнається комунікативний план висловлення, причому інтонація є одним з основних структурних ознак, по яких розрізняються комунікативні типи пропозицій: оповідання, питання, вигук, спонукання.

Виконуючи зазначені функції, інтонаційний слух виробляє одночасно індикаторні ознаки (еталони), що необхідні для успішної діяльності короткочасної пам'яті.

Якщо під інтонаційним слухом прийнято розуміти здатність сприймати інтонаційну структуру фрази і правильно співвідносити її з інтонаційним варіантом, то під фонетичним слухом розуміється уміння розрізняти звуки мови й ідентифікувати їх з відповідними фонемами. Фонематичний слух, так само як і інтонація, необхідний не тільки для формування адекватних акустико-артикуляційних образів, але і для використання наявних у пам'яті еталонів при розпізнаванні нових повідомлень.

Аудіювання пов'язано зі складним процесом пошуку і вибору інформативних ознак з ряду можливих, що залежить від наявності в слухача асоціативних зв'язків, встановлених у результаті мовного досвіду Разом з тим відбувається "гальмування спливання несуттєвих ознак", тобто побічних зв'язків, що не відносяться до контексту. При сприйнятті мови рідною мовою вибірковість зв'язків здійснюється досить легко, що ж стосується іноземної мови, то слухач повинен оперувати не тільки активним словником (обсяг якого в учнів середньої школи дуже невеликий), але і пасивним, придбаним, в основному, у процесі читання. Відбитий у пам'яті зоровий образ слова не завжди легко асоціюється зі слуховим. Не можна не згадати, крім того, так званий потенційний словник, що не використовувався у мовному досвіді учнів (слова іноземного походження, складні чи похідні слова, утворені з відомих учнем афіксів).

Пасивний і потенційний словники актуалізуються слухаючим суб'єктивно, у залежності від теми, умов сприйняття, від співвідношення між відомими і невідомими лексемами, від уміння користуватися миттєвим вибором рішення з цілого ряду вірогідних гіпотез.

Вірогідне прогнозування виявляється на всіх рівнях мови - від складу до тексту, причому, чим ширший контекст і складніша структура цілого повідомлення, тим більше сприйняття залежить від вірогідної оцінки всього повідомлення.

На фонетичному рівні, наприклад, успішність передбачення визначається знанням вірогідної звукової послідовності і зводиться до вибору оптимального рішення про звук. Якщо при зоровому сприйнятті найбільш інформативними є початкова і кінцева частина слова, то при аудиюванні найбільш важливими для розуміння стають звуки на почату слова і ті, що розташовані в середині, якщо вони знаходяться під наголосом. У коротких словах усі звуки несуть більше інформативне навантаження, ніж у довгих. Цим пояснюється, мабуть, особлива складність їхнього розпізнавання.

Лінгвістичною основою прогнозування на рівні фраз є також типи синтаксичних зв'язків, уміння зберегти в пам'яті залишки від серії слів, тобто загальмувати передчасний висновок про зміст висловлення на основі частини пропозиції. Особливі труднощі представляють складні синтаксичні конструкції. Для їхнього розуміння, як думає А. Р. Лурія, потрібна проміжна трансформація, що забезпечує уявне сегментування складних фраз з одночасною, а не послідовною видимістю всієї структури.

Прогнозування на рівні тексту пов'язане з додатковими труднощами.

    Для цього необхідні спрямованість уваги, інтерес до теми повідомлення, визначена швидкість розумової переробки інформації.

При аудиюванні рідною мовою прогнозується найчастіше зміст висловлення. Форма і зміст утворюють у даному випадку повну єдність. Мовна форма довгий час залишається ненадійною опорою для значеннєвого прогнозування, хоча саме на ній концентрується увага слухача.

На підставі експериментальних даних можна виділити дві причини, що ускладнюють слухове сприйняття і розуміння: 1) спрямованість уваги учнів тільки на загальний зміст і невміння зрозуміти побічну, але украй важливу для більш глибокого осмислення інформацію; 2) занадто швидке переключення уваги з мовної форми на зміст. Другий випадок найбільш типовий для аудіювання складних чи емоційно викладених текстів.

Одним словом, аудіювання, пов'язане з розумінням чужих думок і задуму, що лежать в основі висловлення, припускає наявність достатньо високого рівня розвитку лексичних, граматичних і фонетичних автоматизмів. Тільки при цій умові увага слухача може бути сконцентрована на зміст.

Представляється, що труднощі аудіотекстів завжди повинні бути трохи вище мовних можливостей учнів у кожен конкретний момент навчання. Тільки за таких умов слухач буде намагатися використовувати операції вірогідного вибору і комбінування, спиратися на контекст. Для того, щоб таке аудіювання виявилося успішним, йому варто подавати більш ретельно відпрацьований новий матеріал на етапі пояснення, а також вправи з аудіювання мікротекстів звучанням до напівхвилини, що складає приблизно 50-70 слів. Кожне прослуховування варто супроводжувати конкретними і посильними завданнями.

Аудіювання мовних повідомлень пов'язане з діяльністю пам'яті (короткочасної і довготривалої).

Короткочасна пам'ять забезпечує утримання інформації, що надходить, на всіх фазах процесу сприйняття, аж до її обробки і надходження частини інформації в довготривалу пам'ять. Остання покликана зберігати слухоартикуляційні образи слів, словосполучень і синтаксичних конструкцій, правил і схем їхнього з'єднання.

Для того, щоб мовне повідомлення було правильно зрозуміле, слухач повинний утримувати слова і фрази, зв'язувати почуте в даний конкретний момент із тим, що чув до цього, переводити послідовний ряд сигналів, що надходять одночасно. Ці функції виконує оперативна пам'ять, що відрізняється низькою точністю.

Короткочасна й оперативна пам'ять виконують службову роль. Вони допомагають надходженню частини інформації в довготривалу пам'ять, і успіх виконання цієї функції залежить від якісного і кількісного добору, від способу введення матеріалу і його закріплення.

Більшість психологів вважає, що забування інформації, закладеної в короткочасній пам'яті, може бути наслідком інтерференції, вираженої у визначеній подібності сприйманих елементів. У цьому полягає одна з характерних відмінностей короткочасної пам'яті від довготривалої, для якої важлива саме семантична близькість сприйманого матеріалу. Для починаючих аудиторів необхідно, з врахуванням сказаного вище, попередня робота, спрямована на ідентифікацію частини нової інформації з тією, котра зберігається в пам'яті, чіткість і логічність викладу, виключення інформаційного перевантаження особливо за рахунок реалій, цифрових даних і художньо-образотворчих засобів.