Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы изучения связной повествовательной речи в психолого-педагогической литературеСтр 1 из 5Следующая ⇒
Содержание Введение Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы изучения связной повествовательной речи в психолого-педагогической литературе 1.1 Понятие связной речи 1.2 Развитие связной речи у детей в онтогенезе 1.3 Особенности связной речи детей с ОНР 1.4 Выводы по 1 главе Глава 2. Экспериментальное изучение связной повествовательной речи детей старшего дошкольного возраста при общем недоразвитии речи 2.1 Цель, задачи, организация исследования 2.2 Результаты экспериментального изучения связной повествовательной речи детей старшего дошкольного возраста при общем недоразвитии речи Заключение Литература Приложение
Введение
Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этими знаниями. В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения ребенка в школе. Этим умениям и навыкам нужно обучать специально. Однако пути такого обучения недостаточно ясны, так как научно обоснованная теория развития речи, по оценке Т.А. Ладыженской, только начинает формироваться, в ней еще недостаточно разработаны основополагающие категории и понятия, такие как разделы работы по развитию связной речи, содержание, средства обучения, критерии оценки уровня развития этого вида коммуникации. Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний. Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В.Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.).
Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложный характер связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А.Леонтьев, Л.В.Щерба). Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы (А.М.Бородич, Э.П.Короткова и др.). Отмечается влияние занятий по обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. Изучением связной повествовательной речи занимались Е.И.Тихеева, Ф.А.Сохина, Л.П.Федоренко, А.М.Бородич и др. Цель нашего исследования – изучение особенностей связной повествовательной речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Объект исследования – особенности связной повествовательной речи детей дошкольного возраста. Предмет исследования – особенности связной повествовательной речи детей дошкольного возраста с ОНР. В основу исследования положена следующая гипотеза: старшие дошкольники с ОНР (с III уровнем речевого развития) значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной монологической речи. У этих детей отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения, низкий уровень фразовой речи. Для достижения поставленной цели требовалось решение следующих задач: - проанализировать степень разработанности проблемы мышления в литературных источниках;
- в ходе исследования изучить особенности связной повествовательной речи детей с ОНР; Нами использовались следующие методы исследования: теоретические – анализ психолого-педагогической и методической литературы, педагогический эксперимент (констатирующий), статистические – качественная и количественная обработка результатов эксперимента. Исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад комбинированного вида №23» г.Череповца и МДОУ «Детский сад компенсирующего вида №66» г.Череповца. Курсовая работа изложена на 34 страницах, содержит 10 страниц основного текста работы, литературы из 25 источников. Структурно работа состоит из введения, двух глав, заключения, литературы, приложения. Работа иллюстрирована 1 таблицей.
Понятие связной речи
Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук - психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, обшей и специальной методики. В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» попадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом. Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения. В отличие от диалога монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, «настроенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного обдумывания» [25]. С.Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Сложность монологической речи, отмеченную исследователями, автор объясняет потребностью «передать в речевом плане более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное» [23]. Предпочитая термину «монологическая речь» термин «связная речь», автор подчеркивает, что именно учет слушателя организует ее таким образом, когда становится необходимым все существенные связи предметного содержания отразить в речевом плане, т.к. «...всякая речь говорит о чем-то, т.е. имеет какой-то предмет; всякая речь вместе с тем обращается к кому-то - к реальному или возможному собеседнику или слушателю». Представленность смысловых отношений в речевом оформлении автор называет речевым контекстом, а речь, обладающую таким качеством — контекстной или связной. Таким образом, С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности.
Анализируя процесс становления связной речи, С.Л. Рубинштейн особо подчеркивает тот факт, что «развитие словаря и овладение грамматическими формами включаются в нее в качестве частных моментов» и никоим образом не определяют ее психологической сущности. В итоге автор делает важный в педагогическом плане вывод о необходимости специального обучения основным видам связной контекстной речи — описанию, объяснению, рассказу — уже в дошкольном возрасте [22]. Капинос В.И. отмечал, что трактовка связной речи, разрабатываемая в психологии и психолингвистике, оказала существенное влияние на развитие методической мысли и явилась основой научного совершенствования обучения монологическому контекстному высказыванию. На основе концепции теории текста как процесса и как результата сложной речемыслительной деятельности начала создаваться теория методики обучения связной речи (Т.А. Ладыженская, А.К. Маркова), принципиальным положением которой явился отказ от узко лингвистического понимания монологической речи как определенных видов устных и письменных изложений и сочинений. Основное внимание в процессе обучения стало уделяться содержательной стороне связного высказывания [13]. Воробьева рассматривает связную речь на современном этапе развития науки как вид речемыслительной деятельности, результатом которой является текстовое сообщение. Как продукт речемыслительной деятельности текстовое сообщение выступает в единстве двух планов — внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего, формально-языкового. Внутренний план, отражая содержание, заданное интеллектом, представляет собой совокупность программ разных уровней: это и программа целого текстового сообщения, и программы каждого отдельно взятого предложения. Нарушение цельности внутреннего плана приводит к разрывам мысли и непониманию такого сообщения партнером по коммуникации. Внешний план монологического высказывания представляет собой линейную последовательность предложений, организованных по правилам языка в группу. Этот план характеризуется признаком связности, проявляющейся в зависимости коммуникативно слабых предложений от коммуникативно сильных [20]. Выводы по 1 Главе
В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» попадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом.
Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения. Воробьева рассматривает связную речь на современном этапе развития науки как вид речемыслительной деятельности, результатом которой является текстовое сообщение. Как продукт речемыслительной деятельности текстовое сообщение выступает в единстве двух планов — внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего, формально-языкового. У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения. Дети с ОНР испытывают трудности при составлении рассказа, отдельных фраз-высказываний. Рассказы детей сводятся к простому перечислению действий, изображенных на картинках. При пересказе сказки или небольшого рассказа обнаруживаются неполное понимание прочитанного текста, нарушение последовательности при передаче событий, пропуск существенных для содержания моментов, многочисленные повторы, трудности подбора слов. Но самым сложным или почти недоступным для этих детей оказывается самостоятельное описание игрушки или знакомого предмета: оно ограничивается чаше всего называнием отдельного признака предмета, на котором застревает ребенок, или перескакиванием с одной мысли на другую. Речь при этом становится более аграмматичной, усугубляются трудности лексического характера.
Заключение
В результате изучения психолого-педагогической литературы мы установили, что связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этими знаниями. В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения ребенка в школе. Этим умениям и навыкам нужно обучать специально. Нами была выбрана данная тема, которая, по нашему мнению, является актуальной в наше время, особое внимание было обращено на проблему, отраженную в гипотезе: старшие дошкольники с ОНР (с III уровнем речевого развития) значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной монологической речи. У этих детей отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения, низкий уровень фразовой речи. Для изучения связной повествовательной речи нами была использована методика В.П.Глухова, которая показала, что дети с речевыми нарушениями имеют значительные отклонения в развитии связной повествовательной речи по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. Большинство детей экспериментальной группы (3 испытуемых) справились с заданием, но у двоих испытуемых задание вызвало определенные трудности. Они не смогли составить предложение без посторонней помощи. Это может говорить нам о том, что у детей с ОНР есть некоторые затруднения в установлении логико-смысловых отношениях между предметами и передаче их в виде законченной фразы-высказывания. Сравнивая протоколы (см. протоколы 1 и 2), мы можем увидеть, что дети из контрольной группы в целом лучше справились с заданием, чем их сверстники из экспериментальной группы. Это может объясняться тем, что у детей с ОНР отмечаются трудности в составлении развернутых предложений, связных высказываний.
По данным таблицы 1 мы можем сделать вывод о том, что дети контрольной группы лучше справились с заданием, их рассказы более содержательны, распространенны, повествовательны. Большинство детей экспериментальной группы имеет удовлетворительный уровень выполнения задания. Некоторым детям для составления рассказа нужна была небольшая помощь, отмечались повторы слов, пропуски отдельных моментов действия. По данным этой таблицы мы видим, что детьми обеих групп лучше было выполнено задание на составление рассказа по серии сюжетных картинок (3 ребенка с хорошим уровнем из контрольной группы и 4 ребенка с удовлетворительным и экспериментальной), чем на составление рассказа из личного опыта. Детям обеих групп легче составлять рассказ по уже готовому наглядному материалу. По результатам нашего исследования мы можем сказать, что уровень развития связной повествовательной речи детей с ОНР ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием. Для их высказываний характерны непоследовательность рассказывания, нарушение связности, лексические затруднения. Поэтому мы можем сказать, что наша гипотеза полностью нашла свое подтверждение, цель достигнута, задачи выполнены.
Литература
1) Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. — М., 1989. 2) Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Нарушение речи у дошкольников. — М„ 1972. 3) Белова-Давид Р.А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста // Нарушение речи у дошкольников. — М., 1972. 4) Борякова НЮ. О некоторых особенностях построения речевых высказываний 6-летних детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1983. - № 3 5) Власова ТА., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М., 1967. 6) Выготский Л.С. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина / Собр. соч. Т. 4. - М., 1982. 7) Глухов из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию..\\Дефектология 1994 - №2 8) Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с. - (Библиотека практикующего логопеда) 9) Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью / Дефектология. — 1988. — № 3. 10) Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М., 1956. 11) Жукова НС, Мастюкова ЕМ., Фидичева Т.Е. — Преодоление и речевого развития у дошкольников. — М., 1973). 12) Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. — М., 1977. 13) Капинос В.И. и др. Развитие речи. Задания для учащихся 4 класса по русскому языку. — М., 1978. 14) Корицкая ЕГ. и Шимкович ТА. Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития // Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р. А. Белова-Давид. - М., 1972. - С 181-199. 15) Леонтьев АА. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969. 16) Леонтьев АА. Функции и формы речи // Основы теории речевой деятельности. - М., 1974. - С. 241-254. 17) Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 240 с.) 18) Мастюкова ЕМ. Исследование внутренней речи у детей школьного возраста с различными речевыми нарушениями // Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. — 1971. — Т. 31 (71). — Вып. 10.-С. 1512-1517. 19) Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г.В. Чиркиной, - 2-е изд., доп. — М., 2003. 20) Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006. — 158[2] с. — (Высшая школа). 21) Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни / Сост. Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина. - М., 1989. 22) Речевое общение: цели, мотивы, средства. / Под ред. Сорокина Ю.А., Тарасова Е.Ф. - М., 1985.) 23) Рубинштейн С.Я. Основы общей психологии. — М., 1989. — Т. 1.). 24) Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М., 1991. - 44 с. 25) Якубинский Л. Л. О диалогической речи // Русская речь / Под ред. Л.В. Щербы // Издание фонетического института практического изучения языков. - Т. 1. Пг. - 1923. - С. 96-195
Приложение Таблица 1 Список детей контрольной и экспериментальной групп
Таблица 2 Список детей экспериментальной группы с указанием степени общего недоразвития речи.
Протокол 1 Результаты способности детей экспериментальной группы устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания
Протокол 2 Результаты способности детей контрольной группы устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания
Содержание Введение Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы изучения связной повествовательной речи в психолого-педагогической литературе 1.1 Понятие связной речи 1.2 Развитие связной речи у детей в онтогенезе 1.3 Особенности связной речи детей с ОНР 1.4 Выводы по 1 главе Глава 2. Экспериментальное изучение связной повествовательной речи детей старшего дошкольного возраста при общем недоразвитии речи 2.1 Цель, задачи, организация исследования 2.2 Результаты экспериментального изучения связной повествовательной речи детей старшего дошкольного возраста при общем недоразвитии речи Заключение Литература Приложение
Введение
Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этими знаниями. В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения ребенка в школе. Этим умениям и навыкам нужно обучать специально. Однако пути такого обучения недостаточно ясны, так как научно обоснованная теория развития речи, по оценке Т.А. Ладыженской, только начинает формироваться, в ней еще недостаточно разработаны основополагающие категории и понятия, такие как разделы работы по развитию связной речи, содержание, средства обучения, критерии оценки уровня развития этого вида коммуникации. Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний. Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В.Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.). Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложный характер связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А.Леонтьев, Л.В.Щерба). Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы (А.М.Бородич, Э.П.Короткова и др.). Отмечается влияние занятий по обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. Изучением связной повествовательной речи занимались Е.И.Тихеева, Ф.А.Сохина, Л.П.Федоренко, А.М.Бородич и др. Цель нашего исследования – изучение особенностей связной повествовательной речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Объект исследования – особенности связной повествовательной речи детей дошкольного возраста. Предмет исследования – особенности связной повествовательной речи детей дошкольного возраста с ОНР. В основу исследования положена следующая гипотеза: старшие дошкольники с ОНР (с III уровнем речевого развития) значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной монологической речи. У этих детей отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения, низкий уровень фразовой речи. Для достижения поставленной цели требовалось решение следующих задач: - проанализировать степень разработанности проблемы мышления в литературных источниках; - в ходе исследования изучить особенности связной повествовательной речи детей с ОНР; Нами использовались следующие методы исследования: теоретические – анализ психолого-педагогической и методической литературы, педагогический эксперимент (констатирующий), статистические – качественная и количественная обработка результатов эксперимента. Исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад комбинированного вида №23» г.Череповца и МДОУ «Детский сад компенсирующего вида №66» г.Череповца. Курсовая работа изложена на 34 страницах, содержит 10 страниц основного текста работы, литературы из 25 источников. Структурно работа состоит из введения, двух глав, заключения, литературы, приложения. Работа иллюстрирована 1 таблицей.
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы изучения связной повествовательной речи в психолого-педагогической литературе Понятие связной речи
Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук - психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, обшей и специальной методики. В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» попадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом. Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения. В отличие от диалога монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, «настроенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного обдумывания» [25]. С.Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Сложность монологической речи, отмеченную исследователями, автор объясняет потребностью «передать в речевом плане более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное» [23]. Предпочитая термину «монологическая речь» термин «связная речь», автор подчеркивает, что именно учет слушателя организует ее таким образом, когда становится необходимым все существенные связи предметного содержания отразить в речевом плане, т.к. «...всякая речь говорит о чем-то, т.е. имеет какой-то предмет; всякая речь вместе с тем обращается к кому-то - к реальному или возможному собеседнику или слушателю». Представленность смысловых отношений в речевом оформлении автор называет речевым контекстом, а речь, обладающую таким качеством — контекстной или связной. Таким образом, С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности. Анализируя процесс становления связной речи, С.Л. Рубинштейн особо подчеркивает тот факт, что «развитие словаря и овладение грамматическими формами включаются в нее в качестве частных моментов» и никоим образом не определяют ее психологической сущности. В итоге автор делает важный в педагогическом плане вывод о необходимости специального обучения основным видам связной контекстной речи — описанию, объяснению, рассказу — уже в дошкольном возрасте [22]. Капинос В.И. отмечал, что трактовка связной речи, разрабатываемая в психологии и психолингвистике, оказала существенное влияние на развитие методической мысли и явилась основой научного совершенствования обучения монологическому контекстному высказыванию. На основе концепции теории текста как процесса и как результата сложной речемыслительной деятельности начала создаваться теория методики обучения связной речи (Т.А. Ладыженская, А.К. Маркова), принципиальным положением которой явился отказ от узко лингвистического понимания монологической речи как определенных видов устных и письменных изложений и сочинений. Основное внимание в процессе обучения стало уделяться содержательной стороне связного высказывания [13]. Воробьева рассматривает связную речь на современном этапе развития науки как вид речемыслительной деятельности, результатом которой является текстовое сообщение. Как продукт речемыслительной деятельности текстовое сообщение выступает в единстве двух планов — внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего, формально-языкового. Внутренний план, отражая содержание, заданное интеллектом, представляет собой совокупность программ разных уровней: это и программа целого текстового сообщения, и программы каждого отдельно взятого предложения. Нарушение цельности внутреннего плана приводит к разрывам мысли и непониманию такого сообщения партнером по коммуникации. Внешний план монологического высказывания представляет собой линейную последовательность предложений, организованных по правилам языка в группу. Этот план характеризуется признаком связности, проявляющейся в зависимости коммуникативно слабых предложений от коммуникативно сильных [20].
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2020-03-02; просмотров: 906; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.117.107.90 (0.098 с.) |