Анализ результатов констатирующего эксперимента 


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Анализ результатов констатирующего эксперимента



Изучение нарушения звукопроизношения у детей старшего школьного возраста помогло выявить уровень сформированности процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, умения определять сходство и различие звуков в слове, а также сохранность психических функций: мышления, восприятия, памяти, внимания и др., то есть все, что предполагает усвоение звукообразования.

Изучение нарушения звукообразования включало в себя 5 блока заданий, в каждом из которых были свои разделы с заданиями. Это изучение: умение ребенка дифференцировать смешиваемые звуки, фонемный анализ и синтез звуков; умение определять количество, последовательность и место звуков в слове, рассматривался уровень развития слогового анализа и синтеза.

За каждое задание каждый ребенок получал баллы от 0 до 4 (см. методику констатирующего эксперимента). Этот метод позволил выявить не только закономерные ошибки звукообразования у детей, но и доказать, что уровень нарушения звукообразования имеется и у детей старшей дошкольной группы стандартного массового детского сада.

Изучение результатов первого блока заданий (фонемное восприятие, способность слышать отдельные звуки) показало, что дети выполняют эти задания с большим количеством ошибок; они часто обращаются за помощью к логопеду. Большее количество детей выполняли задание, обращаясь за помощью. Наиболее сформированными у детей является распознавание гласных, их замена в словах, менее сформировано распознавание свистящих, наиболее трудно было для распознавания и дифференциации - шипящие звуки. Так же наблюдается путаница со звуками Ц, Ч.

Таким образом, можно выделить следующие ошибки при фонемном восприятии и распознавании звуков, характерные для детей:

- плохое восприятие согласных шипящих звуков.

-   плохое восприятие звонких согласных звуков, но лучше, чем восприятие шипящих.

    нарушение акцентуации (неправильная постановка ударения)

При выполнении заданий второго блока (задания на умение находить предъявляемый звук в начале и конце других слов).

Было выявлено, что дети справились с этим заданием хорошо. Проблем по нахождению звуков в начале и конце слов не представляло для детей особой трудности. Погрешности не значительные.

Здесь были допущены следующие ошибки:

- в начале слова найти звук не представляло особого труда.

-   для нахождения же звука в конце слова, у детей появились некоторые затруднения, особенно если этот звук являл собой предпоследнюю букву слова.

Изучение результатов по заданиям третьего блока (умение детей определять количество звуков в слове) показало, что дети справляются с этим заданием, практически без посторонней помощи.

Ошибки были не значительны:

проблема состояла в определении и дифференциации шипящих и свистящих согласных звуков.

В четвертом блоке были задания на выяснение возможности ребенка определять место звука на фоне слове, какой по счету указанный звук.

С этим видом задания дети справились лучше, чем с предыдущими. Практически все предъявляемые звуки были найдены в заданных словах.

Были допущены такие ошибки:

проблема дифференциации согласных парных звуков.

Сложнее оказалось задания пятого блока. Это задание рассчитано, на выяснение возможности у ребенка звукослогового синтеза.

Задание на звуковой синтез слов вызвало у детей больший интерес, чем предыдущие задания. Характерные ошибки этого блока:

- трудностей при произношении простых, точнее 2-х и 3-х слоговых слов не наблюдалось.

-   наиболее трудными оказались слова, состоящие из 4-х и более слогов.

    так же трудны для фонемного синтеза и анализа были слова с содержанием нескольких согласных звуков (например: слово здравствуйте).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что более трудным для детей является распознавание и звукопроизношение шипящих, свистящих, звонких парных согласных. В основе неправильного распознавания звуков лежат трудности восприятия, распознавания и сравнения с уже имеющимися моделями в памяти ребенка. Из слова выделяются элементы, которые затем сопрягаются так, чтобы снова получить искомый образец. И этот искомый образец может быть искажен, так как имеет место неправильного запоминания звука. Исходя из того, что произносить слова, ребенок умеет к началу попадания в старшую дошкольную группу, и его незачем этому учить. Однако при обычном произнесении слов, служащем целям общения, отдельные фонемы не выделяются. Поэтому произнесение слова необходимо преобразовать. Есть предположение, что для этого надо несколько раз произносить одно и то же слово, каждый раз, интонационно выделяя очередной звук. Такому произнесению слова - для установления его фонемного состава и порядка следования фонем - ребенка надо последовательно учить. При этом ребенок сталкивается с двоякими трудностями: он должен отвлечься от значения слова и действовать с его формальной стороной, со звуковой формой как со звуковым комплексом и преодолеть естественное слоговое членение слова.

Кроме выявления ошибок, допущенных детьми, были сосчитаны и сравнены средние арифметические баллы за каждое задание, полученные детьми в ходе исследования. Рассмотрим среднее арифметическое, которое получили дети за каждое задание (табл.№1).

Таблица №6

Итоговые баллы, полученные детьми в ходе исследования.

Задание. Среднее арифметическое
1. Задание на фонемное восприятие, способность слышать отдельные звуки. Умение ребенка различать различные буквы.  0.75
2. Задание на выяснение возможности ребенка дифференцировать смешиваемые звуки в словах. Умение ребенок учится находить предъявляемый звук в начале и в конце слова.  3.3
3. Задание на выяснение возможности ребенка определять количество звуков в слове. Умение ребенка определять, сколько звуков в слове.  2.5
4. Задание на выяснение возможности ребенка определять место звука на фоне слове. Умение ребенка, определять на каком, месте находится предъявляемый звук в слове.  3.8
5. Задание на выяснение возможности ребенка звукослогового синтеза. Умение ребенка называют слитно слово, произнесенное по слогам.  1.8

 

 

На основе этих данных (среднее арифметическое) были выдвинуты две гипотезы: Н1 - уровень нарушения распознавания у детей младшего дошкольного возраста; Но - уровень нарушения восприятия у детей младшего дошкольного возраста. И с помощью критерия U Манна-Уитни (критерия для оценки между двумя выборками по уровню какого-либо признаков, количественно измеренных) и формулы:

 

Uэмперическое = n1n2 + nx (nx + 1) - Rx

 

где n1n2- количество заданий, предъявляемых детям; Rx - сумма рангов средних арифметических были проведены расчеты и построена ось значимости. На оси значимости U эмпирическое попадает в область значимости, где по правилам критерия принимается первая гипотеза (Н1).

Так было доказано, что первая гипотеза (H1) верна, т.е. уровень нарушения распознавания у детей младшего школьного возраста.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что процесс распознавания находится в стадии формирования. Нарушение познавательной деятельности у детей младшего дошкольного возраста отражаются на восприятии и распознавании фонем, тем самым, затрудняя их воспроизведение. Так как нарушения не имеют патологии, и не обусловлены органикой, то следует произвести коррекционную работу.

 


Заключение

 

Исходя из данных проведенного эксперимента, стоит предложить коррекционную работу.

На современном этапе развития одним из актуальных направлений психологии и педагогики во многих странах мира является контроль за психическим здоровьем детей с самого раннего возраста, который осуществляется специальными государственными службами.

Ранний возраст (с рождения и до 3 лет) в жизни ребенка является наиболее ответственным периодом, когда развиваются моторные функции, ориентировочно-познавательная деятельность, речь, а также формируется личность.

Пластичность мозга ребенка раннего возраста, сензитивные периоды формирования эмоций, интеллекта, речи и личности определяют большие потенциальные возможности коррекционной помощи. Ранняя и адекватная помощь ребенку позволяет более эффективно компенсировать нарушения в его психофизическом развитии и тем самым смягчить, а возможно, и предупредить вторичные отклонения.

Раннее выявление и коррекция отклонений в развитии являются основополагающим принципом российской дефектологии. Многое в этом направлении уже сделано. Еще в 20-30-е годы в клинике профессора Н. М. Щелованова были разработаны показатели нервно-психического развития детей первого года жизни (включая и отклонения от нормы). В дальнейшем они многократно перерабатывались и дополнялись коллективом ученых под руководством профессора Н. М. Аксариной (1-й год жизни - Э. Л. Фрухт, 2-й год жизни - К. П. Печора, 3-й год жизни - Г. В. Пантюхина).

Коррекция наиболее успешно при более раннем обнаружении нарушений. Первичная профилактика заключается в качественной диагностике и коррекции нарушения речевого развития у детей. Должно настораживать позднее проявление первых слов после 1 года 3 месяцев, фраз после 3 лет; наличие церебральной патологии; билингвизм в семье; социальная и педагогическая запущенность. Вторичная профилактика состоит в выявлении группы риска с поздним и аномальным развитием речи, с задержкой психического развития, выраженной незрелостью изобразительных способностей.

Для дошкольников с проблемой в фонемном восприятии характерно значительное преобладание полиморфных нарушений звукопроизношения над мономорфными. В большинстве случаев нарушения звукопроизношения охватывают три и более фонетические группы звуков. На первом месте среди звукопроизносительных расстройств находятся дефекты произношения сонорных звуков Л, Р, далее следуют дефекты произношения свистящих и шипящих звуков. Преобладающими среди нарушений звукопроизношения у детей данной категории являются смешения звуков. Речевой дефект определяется как фонетико-фонематический.

Овладение произношением фонем предполагает сопряженную деятельность сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Нарушение функционирования речедвигательного и речеслухового анализаторов, их взаимосвязи в значительной мере определяет тяжесть звукопроизносительных дефектов. Для детей этой категории характерны несформированность слухового восприятия и дифференциации звуков речи, низкий уровень развития фонематического анализа. Исследование выявило у детей нарушения кинетической и кинестетической организации двигательного акта в сфере артикуляторной моторики. Овладение произношением фонем в значительной мере зависит от состояния речеслуховой и речедвигательной функций. Точное слуховое восприятие звуков стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему фонематическому восприятию.

Отмечено также, что для дошкольников с проблемами в фонемном восприятии, характерна несформированность процессов интонационной выразительности речи.

Нарушения артикуляторной моторики у дошкольников приводящие к дефектам звукопроизношения, вторично вызывают нарушения фонематического восприятия. Нарушения артикуляторной опоры восприятия звуков, неточный слуховой образ звука не дают возможности для слухового контроля и восприятия, что ведет к усугублению нарушений звукопроизношения. Имеющееся у дошкольников недоразвитие аналитико-синтетической деятельности определяет нарушения этих процессов в сфере речеслухового и речедвигательного анализаторов, тем самым значительно осложняя картину звукопроизносительного расстройства.

Несформированность психофизиологических предпосылок развития фонетической стороны речи на сенсомоторном уровне, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонетических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия: развитие речеслухового восприятия и фонематических функций, тонкой и артикуля-торной моторики; коррекция нарушений звукопро-изношения; развитие интонационной выразительности речи у дошкольников с проблемами в фонемном восприятии.

С детьми, имеющими повышенный риск, проводится коррекционно-профилактическая работа. Сюда же входит исправление фонетико-фонематических нарушений, формирование функционального базиса письма, индивидуализация темпов и методов обучения чтению и письму.

В работе должны использоваться не только логопедические методы, но и психотерапевтические (направление детей к специалистам-неврологам), клинические методы реабилитации (постановка на учет у невропатолога), психологическая коррекция (взаимосвязь с психологом). Обучение коррекционным приёмам работы воспитателей и учителей начальной школы, на уроках чтения и письма, объяснение основных причин не усвоения материала детьми.

Создание единой системы раннего выявления и коррекции отклонений в развитии детей предусматривает проведение целенаправленной государственной политики в этой области и разработку законодательных актов в целях преодоления межведомственных и междисциплинарных барьеров.

Задача создания системы - разработка и апробация различных моделей скринингового и углубленного дифференцированного обследования всех детей первого года жизни для выявления детей с подозрением на отклонения в развитии и оказания разнообразных форм психолого-педагогической и социальной помощи им и их семьям.

Система раннего выявления и коррекции отклонений в развитии, с нашей точки зрения, должна включать в себя четыре основных блока.

Первый блок - скрининговое обследование детей первого года жизни. Оно предполагает прежде всего разработку карт факторов риска в развитии ребенка. Карта должна заполняться в роддоме с отметкой о наличии фактора риска в выписке, затем передаваться в поликлинику по месту жительства для проведения систематических наблюдений за развитием ребенка, его обследования. При первом же подозрении на отклонение или замедленный темп в развитии ребенок должен направляться на комплексное медико-психолого-педагогическое обследование.

Основная задача блока - выявление детей с подозрением на то или иное отклонение в развитии. Для ее успешного решения необходимо совместно с Министерством здравоохранения разработать и апробировать:

• карты факторов риска в развитии ребенка;

• скрининговые методики обследования нервно-психического развития ребенка первого года жизни;

• процедуру обследования детей и наблюдения за их развитием;

• эффективные и недорогие технические средства скрининг-диагностики.

Второй блок - дифференциальная диагностика, которая осуществляется в детских поликлиниках, специализированных центрах, больницах. Ее задача - выявление отклонения в развитии, уточнение структуры дефекта, определение возможностей медицинского воздействия и психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии ребенка.

Дифференциальная диагностика нуждается в дальнейшем совершенствовании методик и приобретении новейшего оборудования, однако даже те методы и то оснащение, которое уже есть, позволяют решать задачи блока достаточно успешно.

Третий блок - медико-психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии. Необходимо разработать и апробировать разнообразные организационные формы коррекционного воздействия. Так, наш опыт показывает, что для детей с нарушениями ЦНС, интеллектуальными и речевыми проблемами коррекционное обучение целесообразно организовывать именно в детских поликлиниках по месту жительства, дополнив их штаты учителями-дефектологами, работающими с детьми раннего возраста. Дети же с сенсорными нарушениями, проблемами в эмоциональном развитии, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, сложной структурой дефекта и др. столь специфичны, что с раннего детства требуют специализированной помощи. Необходимо создать гибкую систему коррекционного воздействия, сочетающую как помощь ребенку в поликлинике по месту жительства, так и специализированную в профильных медицинских и медико-психолого-педагогических (реабилитационных) центрах. Последние могли бы курировать оказание помощи ребенку по месту жительства, в частности занятия с учителем-дефектологом поликлиники.

С нашей точки зрения, целесообразно также расширять такие новые формы коррекционного воздействия, как группы надомного обучения и кратковременного пребывания при специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях.

Необходимо предусмотреть в этом блоке и такое важное звено, как ежегодное углубленное медико-психолого-педагогическое обследование ребенка (на первом году жизни желательно не реже 2 раз в год) с целью уточнения структуры нарушения, определения эффективности реабилитационных мероприятий и направлений дальнейшего коррекционного медико-психолого-педагогического воздействия.

Создание системы раннего выявления, коррекция отклонений в развитии и ее функционирование требуют особого внимания к подготовке кадров.

Четвертый блок - создание обоснованной, скоординированной государственной программы подготовки и переподготовки специалистов для системы раннего выявления и ранней коррекцией ной помощи детям с отклонениями в развитии.

Необходимо, в частности, организовать целенаправленную подготовку учителей-дефектологов (на дефектологических факультетах педагогических университетов и институтов, через курсы повышения квалификации и т. п.) к работе с детьми раннего возраста, к оказанию коррекционной помощи в разных формах.

В настоящее время от любых новаций ждут экономического эффекта. К сожалению, данная программа, как и все, что связано с интересами ребенка с проблемами, не отвечает этому требованию. В ходе ее проведения количество детей с отклонениями в развитии будет увеличиваться за счет “невыявленного резерва”. Сама реализация системы раннего выявления и коррекции нарушений в развитии в полном объеме будет достаточно дорогостоящей (включая современные технические средства диагностики и коррекции). Вместе с тем у части детей будут преодолены те или иные отклонения, часть детей будет подготовлена к воспитанию и обучению в массовых общеобразовательных учреждениях. Но и в этом случае дети с достаточно выраженными отклонениями в развитии (например, со средними и тяжелыми нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата) будут нуждаться в постоянном психолого-педагогическом сопровождении и систематической коррекционной помощи.

Раннее медико-психолого-педагогическое вмешательство позволит ослабить, а в отдельных случаях и предотвратить последствия того или иного отклонения в развитии, поможет вырастить человека, способного активно участвовать в жизни общества. Главный экономический эффект - не в уменьшении количества различных специальных учреждений, а в снижении последствий увеличения численности инвалидов. [7]

Полезные советы для работников образовательных дошкольных учреждений уже были приведены в нашей работы, к тому следует добавить другую проблему: Многие детские дошкольные учреждения проводят занятия с детьми по индивидуальным программам, которые не всегда полно позволяют раскрыться потенциалу ребенка. Результат может быть печальным, ребенок может быть частично не готов к обучению грамоте и вообще к поступлению в школе не по своей вине, а по вине работников детского учреждения, упустивших некоторые важные аспекты детского воспитания. Обязательно следует лучше организовать контроль (возможно даже государственный), который будет тщательно отслеживать, и анализировать, а затем допускать или не допускать все появляющиеся методики к использованию в дошкольных образовательных учреждений. Здесь в Большей степени не вина ученых и педагогов, а вина финансовых органов пекущихся о будущем поколении.

 


Список использованной литературы

1. Агаркова Н. Г.,Бугрименко Е. А. Чтение и письмо по системе Д. Б. Эльконина. - М., 1993.

2. Андреева С.Л. Коррекционно-логопедическая работа с детьми-дисорфографиками// Учитель-ученик; проблемы, поиски, находки №43. Психолого-педагогическая поддержка в образовании. Юго-западный окружной методический центр. - М., 2003. - с. 76-84

.   Буре Р. С. Готовим детей к школе. - М., 1987.

.   Варенцова Н. С. Старжинская Н. С. Подготовка к обучению грамоте в детском саду. - Минск., 1992.

.   Выготский Л. С. Предистория письменной речи // умственное развитие детей в процессе обучения. - М-Л., 1935.

.   Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

.   Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. - СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000

.   Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. Сборник методических рекомендаций - С-Пб.: Детство-пресс. - 2002. (РГПУ им А. И. Герцена)

.   Дружинин В.Н. Экспериментальная психология //2-издание, Питер, 2003.

.   Добрынина Н.Е. Кто он, трехлетний читатель // Библотека, 1995, №6, с.26-28.

.   Емельянов В. В. Развитие голоса. Координация и тренаж. - С-Пб.: Лань., 1997

.   Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка.. - М.: Педагогика., 1973.

.   Логинова В. И. Бабаева Т. И. «Детство» Программа развития и воспитания детей в детском саду. - С-Пб., 1995.

.   Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

.   Лурия А. Р. Очерки психологии письма. - М., 1950.

.   Макшанцева Е. Д. Скворушка. Сборник музыкально-речевых игр для дошкольного возраста. - М.: АРКТИ., 1998. - стр. 104.

.   Психологический журнал РАН - М., 2003

.   Психология и жизнь - М.:МОСУ, РПО, 2003.

.   Садовникова и. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. - М., 1983.

.   Седж Н. В. Игры и упражнения в обучении шестилеток. - Минск., 1985.

.   Тумакова Г. А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М., 1991.

.   Фокина Э. Д. Планирование занятий по развитию познавательных способностей и речи детей в образовательных учреждениях. - С-Пб., 1995.

.   Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1983.

.   Шмаков С. А. Игры-шутки. Игры-минутки. М., 1993.

.   Шумаева Д. Г. Как хорошо уметь читать! Обучение дошкольников чтению: программа-конспект. - С-Пб.: Детство-пресс., 1999. - (из опыта Педагога).

.   Экспериментальная психология. Практикум. Учебное пособие //Аспект - пресс, 2002.



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2020-03-02; просмотров: 132; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.234.154.197 (0.06 с.)