Глава 1. Современное состояние проблемы, обзор литературы

Первый этап подготовки ребенка к обучению грамоте - понимание и овладение речью

 

Ребенок начинает понимать обращенную к нему речь уже на второй половине первого года своей жизни и это уже можно назвать первым этапом подготовки ребенка к обучению грамоте: правильной речи, чтению и письму. Ребенок усваивает связи между произносимыми словами, предметами и собственными действиями. Эти связи возникают либо в результате совместной деятельности взрослого и ребенка, либо в результате специального обучения. Дети выполняют по слову ряд движений: подают ручку, бросают игрушки, отыскивают взглядом некоторые предметы и взрослых людей. Накопление названий предметов происходит в следующем порядке: сначала усваивается понимание непосредственно окружающих ребенка вещей, затем имен взрослых и названий игрушек, изображений предметов одежды и, наконец, частей тела и лица.[1] Быстро растет количество понимаемых слов в возрасте от одного года до полутора лет, когда ребенок легко усваивает названия предметов. В период до двух лет количество таких слов возрастает еще более стремительно. Ребенок уже понимает практически все слова, относящиеся к окружающим предметам. На третьем году понимание речи ребенком возрастает не только по объему, но и качественно изменяется. Ребенок с удовольствием присутствует при разговорах взрослых, любит слушать сказки рассказы, стихи. Дети двух - трех лет могут понимать не только речь взрослого, направленную на организацию их практических действий, т. е. Не только инструктивную речь, но и речь-рассказ. Слушание и понимание речи взрослого, содержащей сообщение о предметах и явлениях, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения взрослого с ребенком, - важное приобретение, ибо создает возможность использование речи в роли основного средства познания по отношению к предметам, недоступным непосредственному опыту ребенка. По мнению Л. С. Славиной, для понимания и слушания речи с содержанием, выходящим за пределы ситуации, необходима специальная педагогическая работа. Лишь постепенно дети научаются понимать небольшие рассказы, содержащие в себе не только чисто познавательный материал, но и некоторые моральные высказывания, благодаря которым воспитываются простейшие моральные оценки. Таким образом, трехлетнего ребенка можно обучать пользоваться личными предметами не только путем показа, но и с помощью словесных указаний.

Уже на этом этапе развития ребенка взрослым следует уделять большое внимание развитию речи ребенка. В литературе неоднократно описаны случаи задержки развития речи у ребенка. Задержки развития речи у ребенка могут являться следствием недостаточного общения взрослого с младенцем. При правильном процессе воспитания резкий перелом в развитии речи происходит в начале второй половины второго года жизни ребенка, когда наряду с увеличением количества употребляемых слов возникают первые двух-, трехсловные предложения. Фразы, конструируемые ребенком в этом возрасте, существенно отличаются от употребляемых взрослыми именно неизменяемостью входящих в их состав отдельных слов. Постепенно на основе общения с взрослыми речь ребенка начинает выполнять и функцию организации его деятельности, входя в них как обязательный компонент. Конец второго года знаменует начало нового этапа в развитии речи ребенка. Основное его содержание - усвоение грамматической структуры предложений. Значительно возрастает запас слов, достигая при правильной педагогической работе 1500 - 2000 к концу третьего года. В словарном составе присутствуют практически все части речи, среди предложений встречаются основные их типы, включая сложные бессоюзные и союзные предложения.

Третий год жизни ребенка характеризуется чрезвычайно возрастающей речевой активностью ребенка. Постепенно расширяется круг общения, ребенок говорит не только с близкими ему людьми, но и с другими окружающими его взрослыми и детьми. Ярким примером в данном случае является посещение массового детского сада. Резко повышается речевая активность во время игр и самостоятельной деятельности ребенка. Значительно возрастает интерес детей к речи взрослых. Дети этого возраста не только слушают обращенную к ним речь, но и прислушиваются к ним непосредственно не обращенной. В этот период дети легко запоминают небольшие стихи и сказки, воспроизводя их впоследствии с большой точностью. Запоминание стихов и сказок является важной и неотъемлемой составляющей развития речи ребенка. В связи с возросшим пониманием слов и увеличением их запаса речь превращается для ребенка в основное средство общения. Значительно расширяется круг поводов для высказываний. Не только просьбы и ответы на вопросы взрослых, но и рассказ о виденном и сделанном, пересказ слышанного, требование объяснить, как выполняется то или иное действие, становятся содержанием речевого общения детей этого возраста. Усвоение грамматической системы языка происходит в основном при использовании в речи предложений. К примеру, первые сложные предложения отмечены А. Н. Гвоздевым в возрасте от двух лет четырех месяцев до двух лет и шести месяцев. К трем годам ребенок уже овладевает практически всеми падежами и всеми предметными отношениями, которые с их помощью выражаются. В психологии делались неоднократные попытки объяснить факт интенсивного усвоения основных грамматических форм именно в раннем детстве. К примеру, К. Бюлер выдвинул предположение, что в основе всего процесса лежит делаемое ребенком открытие флективной природы языка. Ребенок после своего интуитивного открытия начинает понимать основной принцип флективных языков, заключающийся в том, что грамматические связи, отражающее реальные отношения могут выражаться путем изменений морфологических частей слова.[15] Однако такое представление об усвоении грамматических форм не может быть принято, так как оно не объясняет самого главного - как ребенок приходит к пониманию флективной природы языка. Кроме того, К. Бюлер чрезвычайно интелектуализирует процесс усвоения ребенком языка и не учитывает важнейшего обстоятельства: если бы ребенок и смог сделать самостоятельно такое открытие, то оно должно было бы быть результатом процесса усвоения, а не лежать в его основании.

Наблюдательные педагоги, например Ю. И. Фаусек, подметили, что маленькие дети любят произносить какое-нибудь слово, часто искаженное или ничего не значащее, только потому, что им нравятся составляющие его звуки. Знаток детского языка, писатель К. И. Чуковский в своей книге «От двух до пяти» собрал обширные материалы, свидетельствующие о той большой работе, которую проводит ребенок для усвоения материальной, звуковой оболочки языка. В частности, он особо отмечает рифмотворчество, как неизбежный этап речевого развития двухлетнего ребенка, своеобразную и очень рациональную систему упражнений в фонетике.

По мнению Ф. А. Сохина, овладение грамматическим строем языка происходит на основе сложной динамики установления стереотипов, их генерализации и последующей дифференциации. Однако его объяснение не раскрывает до конца процесс усвоения грамматического строя языка.

Некоторые психологи и педагоги предполагают наличие у ребенка особого чутья языка, В литературе на это не однократно указывали К. Д. Ушинский, А. Н. Гвоздев, К. И. Чуковский. Если согласиться с предположением о наличии особой чувствительности ребенка, то её (чувствительности) возникновение следует объяснить исходя из реальных условий усвоения языка. Одними из первых, еще в советском Союзе, проводили практические исследования усвоения и понимания речи ребенком психологи Ф. А. Сохин (1956), М. И. Попова (1956) и другие. К примеру, М. И. Попова, специально обучала дошкольников согласовывать существительные с глаголом в прошедшем времени. Исследование заключалось в том, что ребенок сначала повторял сочетание существительного и глагола в прошедшем времени за экспериментатором, а затем пытался на других примерах составить собственные словосочетания.

Развитие связной речи у ребенка неразрывно связанно с усвоением грамматического строя языка и невозможно вне овладения звуковой системой родного языка. Последнее представляет ту основу, на которой строится все здание усвоения языка ребенком, становления его речи. Овладение звуковой стороной языка включает два взаимосвязанных процесса: формирование восприятия у ребенка звуков языка, или, как его называют, фонематического слуха, и формирование произнесения звуков речи. Оба эти процесса начинаются тогда, когда язык становится для ребенка тем средством, с помощью которого он общается с окружающим его миром. С одной стороны ребенок начинает понимать обращенные к нему слова взрослых, с другой - сам пытается произнести первые слова. Изучением восприятия фонематического состава слова занимался Н. Х. Швачкин.

Существует еще один немаловажный аспект изучения речи ребенка, очень сложно установить адекватность восприятия ребенком звуков языка взрослых. Есть некоторые основания, что правильное восприятие звуков языка взрослых возникает не сразу и в результате определенного развития. Верное восприятие звука слышимого в языке взрослых, и выступающего как эталон, к которому примериваются произносимые самим ребенком звуки, развивается в ходе речевой практики ребенка.

Речь ребенка, безусловно, является той основной опорой, на которой в дальнейшем строится все последующее развитие ребенка, именно освоив все формы речи, ребенок может приступать к обучению грамоте - чтению и письму, так как эти элементы так же являются речью, то, безусловно, нам пришлось довольно подробно рассмотреть основные этапы развития речи у ребенка. Теперь следует рассмотреть теоретические основы подготовки к обучению грамоте детей, рассматривая труды отечественных и зарубежных психологов и педагогов.

 

1.2 Грамотность - ее основные термины и положения

Чтобы говорить о подготовительном периоде обучения детей грамотности следует дать определения её (грамотности) основным терминам. Итак, чтение на начальном этапе формирования есть действие по воссозданию звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели. Если принять современную терминологию, письмо можно назвать процессом кодирования устной речи путем перевода её в графическую (буквенную) знаковую модель, а чтение процессом декодирования, процессом перехода от графической (буквенной) модели слова к его первоначальной устной звуковой форме. [12]

Основной принцип обучения чтению и письму определяется в значительной мере системой письма: при логографической системе это «Метод целых слов».[1] Процессу же обучения, например чтению, можно дать следующее определение: Чтение - перестройка управления устной речью, превращение его (процесса чтения) из автоматического в произвольный, сознательно регулируемый процесс с последующей автоматизацией.

При слоговой «метод целых слогов». При звукобуквенной - звуковой, или, вернее, фонематический метод.

Переход к каждой новой системе письма изменяет психологический механизм чтения. Хотя чтение, это всегда процесс извлечения информации из текста, психологический механизм этого процесса всегда изменялся. Возникали особые интеллектуальные действия, необходимые для воссоздания звуковой формы слова, и ослаблялось непосредственное запоминание звуковых значений по их графическим обозначениям. Роль непосредственных ассоциаций между графической формой слова или слога и их звуковой формой сводится к нулю.

 

Подготовка к обучению чтению

Теперь проанализируем попытки педагогов формировать действия воссоздания звуковой формы слова по его буквенной (графической) модели. Поиски шли от показа ребенку материала, с которым надо действовать и образца получаемого результата к показу материала и образца способа действий с ним. Во всех буквослагательных методах ребенку предлагали материал (буквы и их названия) и показывали образец конечного действия: буки + аз= ба; бе + а=ба. Ребенок сам должен был догадаться, сообразить с каким звуковым материалом, и какое действие ему следует произвести. Сокращение названий букв должно было помочь в первой догадке, - с каким материалом производить действие. Для облегчения догадки о действии, которое надо осуществить подбирались разные слоги. Основные действия методистов боровшихся против буквослагательных методов, направлялись на то, чтобы сделать предметом действия ребенка при обучении чтению не буквы, а звуки. Дети склонны принимать звук за название буквы, в то время как в действительности буква и ее название служат для обозначения звука. Подобная тенденция у детей образуется в связи с тем, что при овладении речью они узнают: всякий предмет имеет свое название. Звук для детей, неправильно обученных чтению, не выступает еще объективным материальным предметом, а буква служит именно таким реальным предметом. Поэтому дети склонны заменять действительные отношения, существующие в языке между звуком и буквой, обратными и считать звук названием буквы. В основе трудностей, часто встречающихся при обучении детей грамоте, лежит тот простой факт, что дети конструируют звуковую форму слов не из звуков, а из названий букв. Эта линия привела к образованию так называемых аналитико-синтетических методов. Суть их заключалась в том, что учащиеся под руководством педагогов, анализировали звуковой состав слова, а затем из полученных таким образом звуков синтезировали исходное слово. Метод письма-чтения, или метод синтеза (т. е. Чтения по свежим следам анализа), по существу должен содержать своеобразную подсказку того, как из отдельных звуков получается целое слово. Здесь чтения в собственном смысле этого слова не происходило. Дети, разложив слово на звуки и составив (или написав) затем это же слово или слог из букв разрезанной азбуки, заранее знали его и просто производили известное им слово. Они сами должны были соотнести материал, который получили в результате анализа, со звуковым образом целого слова и догадаться, что те звуки, из которых состоит слово, каким-то образом в последнем соединены между собой. Отличие этого метода от буквослагательного не так уж и велико. Из слова выделяются элементы, которые затем сопрягаются так, чтобы снова получить искомый образец. Как дети переходят от выделенного элемента к целому образцу, остается неясным.

Подобное обучение чтению сводилось, в конце концов, к показу элементов, их которых должен строиться звуковой образ слова, и образца конечного продукта и к всевозможным подсказкам, облегчающих ученику догадку, открытие механизмов перехода от элементов к результату. На практике это приводило к большой вариативности обучения. Дети резко делились на «способных» и «неспособных», класс учился неровно, и в нем четко обозначались группы успевающих и неуспевающих. Все это крайне отрицательно сказывалось на дальнейшем обучении.

В современной методике звуковой анализ определяется ограниченно, как слышание отдельных звуков в словах, и используется как для ознакомления с буквами. Как правило, слова разбиваются на слоги, а последние, в свою очередь, на отдельные звуки. Из выделенных звуков выделяется какой-нибудь один. Этот звук дети учатся находить в начале и в конце слова. После того как звуковое значение выделено, оно фиксируется соответствующей буквой. При таком подходе к звуковому анализу отдельный звук воспринимается изолированно от других, отличительно к функции различения слов по их звуковой фонеме, а вся совокупность звуков данного языка выступает как состоящее из множества разных частей неупорядоченное множество. Необходимость упорядочения звуковой системы языка возникает лишь при разрешении орфографических задач. Отличный от традиционной методики анализ, который можно назвать фонемным анализом содержит следующие элементы:

1) выяснение порядка следования фонем в слове,

2) установление различительной функции фонем,

3) Выделение основных фонематических противопоставлений свойственных данному языку.

Фонемный анализ не служит исключительно практической цели - выделению фонемы и связыванию ее с буквой, а имеет более широкие задачи. Он должен дать ребенку ориентацию в системе языка, без которой нельзя сформировать действие воссоздания звуковой формы слова, т. е. Невозможно научить читать. Тем самым, выделяется особый этап в обучении, в задачу которого входит, введение ребенка в (фонемную (звуковую) систему языка. Задача широко познавательная, и предварительный курс имеет значение не только для обучения, для всего последующего изучения родного языка - усвоения грамматики, поэтического языка, синтаксиса. Обучение чтению лишь отдельная веточка, исходящая из ориентации в фонемной системе языка, веточка важная и не единственная.

Фонемный анализ, в отличие от фонематического восприятия, предполагает отделение звуковой оболочки слова от значения, вычленение в ней далее неразложимых единиц и порядка их следования, сопоставление звуковых форм слов и выяснение их сходства и различия, соотнесение последнего в значении слов с неодинаковым фонемным составом. Только на базе фонемного анализа может быть составлено знание о фонемном составе языка, системе фонем и их основных противопоставлений, которые характерны для данного языка.

Для того чтобы разобрать систему обучения детей фонемному анализу, необходимо предварительно решить следующие вопросы.

4) Что должно быть объектом фонемного анализа? Здесь возможно три ответа; слово в целом как элементарная единица общения; структурно-форменные части слов как носители возможных сообщений; артикуляторно-произносительные части слов - слоги. Н. И. Жинкин указывает, что речевой звук дифференцируется только в системе слова. Лишь тогда из него могут быть выделены те постоянные признаки, которые свойственны ему, независимо от окружающих звуков и силовых позиций слова. Таким образом, только в целых словах фонема может быть ясно вычленена на основе своей функции. Из этого следует, что фонемный анализ в своей исходной форме есть установление последовательности фонем в полном слове. Таково полное и основное правило фонемного анализа.

5) Посредством, какого действия может быть осуществлен фонемный анализ, т. е. Установлена последовательность фонем в целом слове? Слово можно или написать, или произнести; никаких других действий со словом произвести невозможно. Письмо само требует предварительного фонемного анализа и для целей фонемного анализа не может быть использовано. Произносить слова ребенок умеет к началу обучению чтению и его незачем этому учить. Однако при обычном произнесении слов, служащем целям общения, отдельные фонемы не выделяются. Поэтому произнесение слова необходимо преобразовать. Есть предположение, что для этого надо несколько раз произносить одно и то же слово, каждый раз, интонационно выделяя очередной звук. Такому произнесению слова - для установления его фонемного состава и порядка следования фонем - ребенка надо последовательно учить. При этом ребенок сталкивается с двоякими трудностями: он должен отвлечься от значения слова и действовать с его формальной стороной, со звуковой формой как со звуковым комплексом и преодолеть естественное слоговое членение слова.

Освоение главного действия, на основе которого проводится фонемный анализ слов, у разных детей происходит по-разному, в зависимости от возраста. Дети, поступающие в школу, довольно легко справляются с этим, а дошкольники - четырехлетки и пятилетки - с некоторыми трудностями. Л. Е. Журова разработала методику формирования данного действия, и показала, что его можно развивать у четырехлетних детей, при условии, что оно введено в контекст игры. У детей пяти лет можно уже формировать и само действие особого произношения для установления фонемного состава слова и определение последовательности фонем в целом слове при решении собственно учебных задач.

На первой стадии фонемного анализа самое важное - выделить порядок, последовательность фонем. Соответственно, необходима такая форма материализации, при которой моделировалась бы именно фонемная сторона структуры слов.

На следующей стадии фонемного анализа дети знакомятся с различением гласных и согласных звуков. На этой стадии детей нужно сразу знакомить с ударением и правильно учить его произношению. Ударение в русском языке несет смыслоразличительную функцию. От правильности ударения зависит адекватность воссоздания звуковой формы слова, а, следовательно, и понимание его значения. Выделение ударения и его правильная постановка важны еще и потому, что именно ударение скрепляет слово в одно акустическое целое, позволяя предотвратить слоговое произнесение слова. Для чтения целыми словами это имеет особое значение. На второй стадии фонемного анализа слово представляется как соотношение и чередование в различном порядке гласных и согласных фонем с обозначением ударения.

На третьей стадии дети знакомятся с мягкими и твердыми фонемами - одним из основных фонематических противопоставлений, свойственных строю русского языка.

Фонемный анализ проходит в своем формировании следующие стадии:

6) интонационное выделение последовательности фонем и общий фонемный анализ слова, при котором создается модель последовательности фонем.

7) Дифференциация гласных и согласных фонем и установление места ударения в слове, в результате чего появляется более конкретная модель фонемного состава слова, указывающая на наличие гласных и согласных фонем и их чередование.

8) Дифференциация твердости, мягкости и звонкости, глухости согласных фонем и моделирование основных фонематических отношений в слове.

Путь формирования такого анализа идет от наиболее общих свойств фонемного состава слова к все более конкретной и дифференцированной фонемной структуре. При формировании используются разнообразные приемы, развивающие фонематический слух. Таких приемов много, и они различны: сопоставление моделей фонемного состава слова между собой и установление их сходства и различия; придумывание по данной модели слов, имеющих одинаковую фонемную структуру и т. д. Далее следует отметить тот факт, что этот этап подготовки к обучению чтению, безусловно, важен. Чем лучше дети освоят фонемный анализ слов и связанную с ним общую ориентировку в фонемной системе языка, тем правильнее и легче будет формироваться действие воссоздания звуковой формы слова. Поэтому не надо жалеть времени и сил на фонемный анализ, насыщая занятия различными упражнениями, помогающими ребенку подготовиться к началу обучения грамоте.

Мы рассмотрели в первой части работы теоретические обоснования для значимости ребенка, ориентировки в фонемной системе языка, которые должен приобрести ребенок, посещая массовое дошкольное учреждение.

Мы рассмотрим, насколько ребенок, может ориентироваться в фонемной системе языка, разработаем методику, апробируем её, и поможем детям усовершенствовать свою ориентировку в фонемной системе языка.