Применение невербальных средств коммуникации в специальной педагогике

В отечественной логопедии основное внимание традиционно уделялось формированию и развитию обычной, преимущественно устной, экспрессивной речи у лиц с разной речевой патологией. О развитии неартикулируемых средств общения говорилось либо как о негативном явлении в контексте псевдо компенсации, либо реже и позднее как о вспомогательном компоненте речевого общения. По всей вероятности такая точка зрения связана с переносом из сурдопедагогики положения о том, что глухой, овладевший жестовой речью имеет сниженную мотивацию к овладению устной речью.

В зарубежной логопедии развитию неартикулируемых средств общения отводится значительная роль. Особое значение придается их развитию у лицс анартрией (часто в контексте работы при ДЦП), с умственной отсталостью (иногда особенно акцентируется в работе с детьми с болезнью Дауна) и аутизмом.

Неартикулируемые средства общения в Логопедии можно рассматривать в импрессивном и экспрессивном плане как:

• традиционные средства первичной коммуникации предшествующие формированию языковых средств общения и являющиеся необходимой базой для их развития;
• традиционные дополнительные средства коммуникации усиливающие эффект произносимой речи;
• традиционные или нетрадиционные основные средства коммуникации, полностью или частично замещающие произносимую речь;
• традиционные или нетрадиционные средства первичной коммуникации, используемые для обучения устной и/или письменной речи.

Вероятно, в зависимости от логопедического диагноза формирование и развитие неартикулируемых средств общения должно иметь разную направленность и ожидаемые результаты. При любой патологии речи следует обратить внимание на развитие традиционных невербальных средств первичной и дополнительной коммуникации.

Очевидно, что средством замещения устной речи неартикулируемые способы коммуникации должны быть только у лиц, не способных к общению посредством обычной речи. В действительности же очень трудно, особенно в дошкольном возрасте, определить, способен ли ребенок с выраженной патологией развития к овладению речью. При этом логопед как правило, делает ставку исключительно на обучение устной речи, и ребенок долгое время остается вообще без коммуникативных средств. К сожалению, еще нередки случаи, когда такого ребенка просто оставляют без логопедической помощи, или эта помощь оказывается крайне мало.

Проведенное нами в 1997 году в рамках русско — финского проекта «Улучшение качества жизни молодых умственно отсталых людей в Санкт-Петербурге» обследование 24 человек

средней и тяжелой степенью интеллектуальных расстройств (среди них были и лица с ДЦП) показало, что 10 подростков и юношей не владели речью.

Из них два молодых человека, прошедших специальное обучение в экспериментальных классах, имели удовлетворительное понимание речи, но сами практически не говорили. В общении активно использовали либо жесты (23летняя девушка), либо — отдельные слова (15-летний юноша). Эти молодые люди с экспрессивной алалией общаются в основном с родственниками, хорошо понимающими их, и у них нет стимулов для развития экспрессивной речи. Показательно то, что девушка, использующая жесты, самостоятельно изобрела их, и эти жесты понятны только узкому кругу лиц. В то же время она активно стремится к общению с окружающими и требует, чтобы мать переводила ее жесты. Непонимание жестов вызывает состояние фрустрации или агрессии.

Молодой человек с болезнью Дауна, владеющий речью на уровне отдельных слов, наоборот, предпочитает формы общения, не требующие от него активности. Очевидно, что в воспитании этих молодых людей не использовались адекватные методы в обучении их общению. В то же время в первом случае есть потребность в общении и, следовательно, стимул для его развития, а во втором случае такого стимула нет.

У двух подростков 13 и 15 лет, ранее признанных необучаемыми, наблюдалась симптоматика, характерная для сенсорной алалии. На фоне достаточно удовлетворительной ориентировки в окружающем они не имели эффективных способов экспрессивной коммуникации и стремления к общению с людьми. Нужно отметить, что среди обследованных молодых людей эти практически не обучавшиеся в школе подростки производили впечатление наиболее интеллектуально развитых.

Шесть молодых людей в возрасте от 11 до 19 лет имели крайне низкие способности к овладению речью. Они понимали обращенную к ним речь лишь частично, на ситуативном уровне, с помощью жестового сопровождения. Свои желания они выражали криком и примитивными жестами. Однако попытки обучать их другим способам коммуникации и не предпринимались.

Конечно, можно по-разному интерпретировать эти данные. Для большинства логопедов в нашей стране считается обычным отказ от логопедической работы с лицами, имеющими среднюю и тяжелую степени умственной отсталости. Это связано с нормативными положениями от    логопедической службе, с определенной психологической инертностью и, наверное в большей степени, с традиционным для нашей страны пониманием содержания и цели логопедической работы. В действительности же в дошкольном возрасте трудно дать достоверный прогноз психического развития ребенка, и, может быть, развитие этих детей было бы более успешным, если бы с ними проводилась адекватная логопедическая работа.

С другой стороны, применение средств развития невербальной коммуникации, на наш взгляд, должно обогатить и классическую, традиционную, логопедию. Естественно, что сама необходимость этой работы появляется при выраженных и более сложных нарушениях речи. В то же время и поиск новых эффективных средств логопедической работы более актуален в отношении тяжелой речевой патологии.

Необходимость работы по развитию общепринятых средств невербальной коммуникации в настоящее время уже получила признание в логопедии, хотя в большинстве методических руководств эта работа представлена скорее декларативно, нежели как определенная целенаправленная система. Обычно этой работе придается значение как развитию средств, сопровождающих устную речь, причем с особым акцентом на функции усиления эмоциональной выразительности произносимого. Работа же над пониманием и употреблением жестов, по сути, не ведется и, откровенно говоря, не поощряется.

На наш взгляд, развитию естественных экспрессивных средств невербальной коммуникации как базы для вербальной речи отводится недостаточное место в связи с тем, что такая работа болюсе традиционна и естественна в раннем возрасте. А история логопедической работы с детьми раннего возраста в нашей стране еще очень недолгая. Однако в случаях выраженной патологии такая работа не только уместна, но и необходима в любом возрасте. Так, при обследовании молодых людей штору встретились и такие, которые даже не имели средств для выражения согласия или отказа.

Специалисты привыкли к тому, что дети с достаточным уровнем интеллекта усваивают общепринятые жесты спонтанно, и это даже является негласным показателем интеллектуальных способностей неговорящего ребенка. Однако ребенок может не использовать жесты по разным причинам: это могут быть моторные затруднения при ДЦП или те же социальные факторы, которые имеют значение при овладении обычной речью: недостаточная мотивация, отсутствие образцов для подражания, недостаточное или неправильное общение и т.д. Среди этих факторов встречается и более или менее осознанная негативная реакция взрослых — родителей и логопедов на замену речевого общения неречевым. Между тем практика использования различных систем коммуникации в зарубежной логопедии показывает, что при разумном их применении и направленном педагогическом руководстве такие средства не только не препятствуют, а, наоборот, стимулируют овладение речью. Как пишет Хеннинг Рай, в течение первого периода использования альтернативного общения, когда ребенок учит новые символы и концентрируется на том, чтобы их хорошо использовать, действительно происходит некоторое снижение речевой активности. Однако в дальнейшем умение общаться повышает уверенность ребенка в себе, и если он в принципе способен к речи, эта уверенность помогает ему расслабиться и обеспечивает базу для развития речи.

 

Безэлектронные неартикулируемые средства общения                              

 

 

Любой ребенок, прежде всего, должен приобрести способность выражать свои потребности. Самым элементарным и доступным даже дня обездвиженного человека является показ согласия или отрицания с помощью движений глаз или каких-то минимально доступных других движений.

Если ребенок и мест достаточные двигательные возможности, нужно выработать у него способности использовать указательные жесты. При существенно ограниченных двигательных возможностях ребенку укрепляют на запястья два флажка, например: левый белый, обозначает «да», правый красный, обозначает «нет». Ребенок взглядом или движением руки отвечает на вопросы,

Если способность к манипуляции отсутствует, на лбу ребенка прикрепляется ободок с обычной указкой или со световым указателем. Ребенок с помощью движения головы показывает необходимые предметы. При наличии соответствующих устройств ребенок может с помощью светового указателя включать магнитофон с записью какой-либо фразы, например «подойди сюда».

Остановимся на некоторых средствах альтернативного общения.

Общение по средством взгляда — это навык, который вырабатывается у детей на самых ранних стадиях развития. Штерн (1974) писал, что младенцы уже в 3—4 Месяца способны контактировать со своими близкими посредством взгляда. Сначала развивается способность локализации взгляда, а 9-месячный ребенок уже может указать взглядом на желаемый предмет и дать понять, чтобы ему этот предмет дали. Взгляд является первичным средством обмена информацией.

Уровень общения посредством взгляда зависит от физических возможностей и необходимости в нем для данного индивидуума. Это может быть единственное доступное человеку средство общения либо дополнение к другим средствам.

 При формировании общения посредством взгляда как единственно доступного пациенту средства используются различные приспособления. Это может быть многослойный жилет по типу короткого фартука, который надевает на себя логопед. Поверхность жилета, обращенная к ребенку, представляет собой наборное полотно с прозрачными карманами, липкими полосками и не большими крючками дня экспозиции картинок и легких предметов. Другим приспособлением является поднос-подставка, на котором объекты располагаются на достаточном расстоянии друг от друга, чтобы можно было определить, на какой именно объект направлен взгляд пациента.

Прозрачный экран может служить дня показа различных изображений. За рубежом опубликован целый ряд методик обучения пациента подаче сообщений с использованием прозрачных дисплеев. Например, в методике Дринкера и Кропоффа (1981) «Связь с глазом» пациенту на выбор предлагается составлять сообщение из слов или слогов, а в методике Ротшильда (1986) «Зона и партнер-помощник» осуществляется переход к кодированию сообщения: взглядом показывается зона, в которой находится сообщение. Сами же сообщения расположены в таблицах, находящихся перед участниками коммуникации. Дополнительно используется метод «зона кодированного цвета»: в каждой зоне располагаются символы разного цвета. Таким образом, сообщение становится ступенчатым — указывается взглядом сначала зона, а затем — цвет (обозначения четырех цветов расположены в углах экрана). Начало и конец сообщения отмечаются возвратом взгляда в центр экрана.

Еще более сложная система — позиционное кодирование (Сильверман, 1978 и др.). Здесь для передачи сообщений используются комбинации цвета, буквы, цифры, слоги, сочетания букв и целые слова. Особенно популярен подход «речь», при котором применяются одновременно отдельные буквы и их сочетания.

Дополнительно может использоваться «речь-подсказка» (Корнетт, 1967). Это система, которая используется в сурдопедагогике дня помощи в чтении с губ. Она состоит из 8 фигур для согласных и 4 фигур для гласных, создаваемых кистью руки. Каждая фигура обозначает 2—3 звука и дополняет возможности визуального чтения с губ. Кларк (1984) адаптировал речь-подсказку для общения посредством взгляда, назвал эту систему «НЮ-ВЮ-КЮ». Фактически она представлена на прозрачном дисплее в виде изображения различной артикуляции и положений кисти руки.

Для удобства одновременной работы с подставкой и прозрачным вертикальным экраном разработаны различные системы зеркал и призм. Это позволяет пациенту не переводить взгляд с подставки на дисплей при передаче и приеме сообщения.

Язык мимики и жестов. При достаточных моторных способностях можно пытаться обучать ребенка жестовому языку глухих. Практика показывает, что для детей с выраженной сенсорной алалией может оказаться целесообразным обучение пониманию речи методом «чтения с губ». Однако обучение слышащих детей дактильной речи в любом случае, на наш Взгляд, не оправдано.

Оптимальным результатом использования жестов в системе обучения речи является Выработка осознанного указательного жеста, т. е. способности с помощью жеста (не обязательно руки) выразить свою потребность и ответить на вопрос.

Язык звуков основан на восприятии и выражении различного значения интонации при минимальном фонетическом исполнении.

При отсутствии голосовой активности или способности различать на слух интонацию окружающих в случаях выраженной анартрии или сенсорной алалии можно придать определенное значение неречевым звукам: звонку, пищалке, скрежету, стуку различных предметов и т. д. Чем более выражено расстройство психической деятельности у ребенка, тем более индивидуальна система его коммуникации,

Письменная речь. Идея использования письменной речи, наверное, была одной из первых в обучении неговорящих людей. Известное положение о том, что письменная речь в онтогенезе формируется исключительно на основе устной, совершенно не согласуется с распространенными метод ми обучения глухих глобальному чтению.

Попытки обучения глобальному чтению детей с алалией в нашей стране еще в 1960-х годах, а возможно и ранее, показали, что часть детей не только успешно обучалась чтению, но и в процессе этого обучения начинала говорить. К сожалению, не все дети оказались к этому способны. Безусловно, усвоение буквенной знаковой системы предполагает наличие определенного уровня развития зрительного восприятия, памяти, внимания, а также просто представления о том, что окружающее может иметь обозначение, ярлыки. Очевидно, что дня овладения ребенком такой достаточно универсальной системой общения, как письменная речь, требуется создать необходимые предпосылки.

Владение письменной речью является основой для общения с помощью наборов букв, пишущей машинки и компьютера.

Блисс - язык. Австралийский ученый Чарльз Блисс в 1949 году разработал знаковую систему, основанную на упрощенных китайских иероглифах. В системе Блисса используется небольшое количество ключевых символов, имеющих первичные значения (рис. 15). Эти ключевые символы комбинируются, образуя новые слова, например:

человек + чувство + хороший + влечение = друг;

человек + содержание + наверх + знание = учитель;

животное + чувство домашнее животное;

я + принадлежит мой

В языке Блисса представлена не только лексика, но и грамматика (рис. 16). Для дифференциации грамматических значений используются индикаторы, которые дают возможность различать существительные, прилагательные, глаголы, наречия, категории числа и времени. В зависимости от индикатора один и тот же символ читается по-разному. Например, один символ обозначает слова: мышление — думать думал — подумает — мозг - мозги — мысли — задумчивый.

В целом система Блисса позволяет оперировать 1400 лексическими единицами. На наш взгляд, Блисс-язык интересен, но мало доступен ребенку с ограниченными возможностями

 

усвоения языка. Можно предположить, что при расстройствах моторного уровня порождения речи, а именно при анартрии и выраженной механической дислалии, ребенок может овладеть этой коммуникационной системой. Однако общаться с ее помощью ребенок сможет лишь при наличии коммуниканта, владеющего Блисс-языком. Конечно, реально общение с помощью компьютерного переводи, но есть более рациональныс средства обучения языку.

Пиктограммы. Метод пиктограмм широко используется в развитых странах. Для коммуникации используются черно-белые изображения (пиктограммы), замещающие слова.

 

 

                                       

 

      Первоначально изображения прикрепляются к соответствующим объектам аналогично начальным этапам обучения глухих глобальному чтению. Педагог в ситуативно-деловом общении с ребенком указывает на пиктограммы, сопоставляет их с реальными объектами и произносит их названия с несколько утрированной интонацией. Ребенка стимулируют к адекватному показу пиктограмм.

      Ниже представлены образцы пиктограмм, используемых финским логопедом Тула Пули (рис. 17, 18).

      Пиктографические системы создаются с учетом лингвистических систем и среды проживания людей. При этом учитывается не только географическая среда, но даже населенный пункт — мегаполис, небольшой город или село. В качестве примеров можно привести следующие (по данным аргентинского ученого Марты Либерофф):

      Большинство перечисленных систем рекомендуется для использования с 5-летнего возраста, а «Picsums» — с 6-летнего.

      Сама же Марта Либерофф представила программу «РСР» (пиктографическая коммуникативная программа), доступную для работы с детьми начиная с 4-летнего возраста. Программа включает комплекс из 340 изображений, сгруппированных по категориям: действия, имена прилагательные приказы, просьбы и выражения чувств, вопросы, местоимения и наречия, имена существительные.                                 

Изображения подобраны таким образом, чтобы ребенок мог выразить свои потребности желания и эмоции с помощью одной карточки. Они включают:

ü реальные изображения предметов и ситуаций. Особенно такие изображения, которые трудно найти в детских книгах с иллюстрациями, но часто употребляющиеся, например «правая рука»;

ü символические изображения общего на примере частного, например, «открой» — изображен ребенок, открывающий коробку;

ü парные изображения, например «много — мало»;

ü символы-Вопросы;

ü символы для обозначения некоторых универсальных понятий, как, например, «еще»;

ü карточки с цифрами, дополненными изображениями соответствующего количества палочек;

ü карточки с изображением цветов спектра.

     Стандартные изображения дополняются фотографиями близких людей.

Изображения представлены на карточках в черно-белом цвете с серыми полутонами (в соответствии с концепцией Гордона Сильямсона о том, что детей больше привлекают стимулы черного и белого цвета). Наверху карточки написано то, что на ней изображено, для формирования навыка глобального чтения. Слово располагается наверху, чтобы ребенок

закрывал его рукой при показе картинки. Размер карточки, изготовленной из плотного картона, — 6х5 см. Коммуникативное табло 40ж37 из плотного картона имеет Магнитную основу либо прозрачные карманы. Табло разграничено на 7 горизонтальных полос в соответствии с категориями слов 4 вертикальных столбца. Внизу написана фраза «Я разговариваю с помощью карточек на этой таблице» и представлены данные о ребенке (рис. 19).                                                                                                         

 

 

Коммуникационные, или лингвистические, доски. Метод использования коммуникационных досок был предложен для работы с детьми с церебральным параличом в Америке в 1960-х годах. По нашему мнению, это самый оптимальный метод обучения речи. В усовершенствованном и достаточно развернутом варианте этот метод представили Юджин Макдональд и Аделина Шульц в 1973 году.

Коммуникационные доски разрабатываются индивидуально с учетом зрительных, двигательных, лингвистических, интеллектуальных возможностей ребенка и его коммуникативных потребностей. Сначала доски включают небольшое количество достаточно крупных реалистических цветных изображений или фотографий, среди которых могут быть чашка, кровать, туалет, телевизор. Содержание досок определяется совместно с родителями и другими лицами, обычно общающимися с ребенком. Можно поместить фотографии этих людей. Рекомендуется включать в содержание даже самых начальных Языковых досок такие слова социального значения, как «Здравствуй», «Спасибо» и т. п. Содержание первых слов, так же как при обычном усвоении речи, полисемантично Так, «чашка» обозначает и сам предмет, и желание пить (рис. 20).

 

 

 

По мере освоения навыков работы с доской содержание се меняется. Возрастает количество картинок и сокращается их размер. Необходимо добавлять картинки, изображающие различные части речи, в том числе выражающие пространственные, временные отношения. Значение слов становится более определенным.

Следующим шагом в работе с коммуникационными, досками является добавление подписей к картинкам, что подводит к усвоению глобального чтения (рис. 21). Одновременно осуществляется постепенный переход к более абстрактным, схематичным изображениям. Наряду с отдельными словами на доске должны быть социально значимые фразы «Как дела?», «Я тебя люблю» и т. п.

При накоплении первоначального словаря и, желательно, овладении глобальным чтением становится возможным обучение ребенка конструированию предложений. При этом используется система обучения грамматике, ориентированная на усвоение лингвистики в нормальном онтогенезе. Для обучения русскоязычных детей можно применить систему, изложенную в пособии Н. С. Жуковой, Е. М, Мастюковой, Т. Б. Филичевой. Первые грамматические конструкции в этой системе «субъект + предикат», «субъект + предикат + объект» и т,д. Коммуникационную доску нужно разграничить на столбцы соответственно используемым членам предложения и далее обучать ребенка выражать свои мысли посредством показа ряда изображений, а затем — слов. При этом допускаются комбинации напечатанных слов и изображений, особенно на начальных этапах. Параллельно даются буквы для составления слов. Интересно, что буквы в кармашках кассы расположены не в алфавитном порядке, а так, как это представлено на клавиатуре печатной машинки или компьютера.

Компонентом работы с коммуникационными досками является постоянное создание ситуаций общения, мотивации к общению, положительных эмоций, связанных с общением. Эта работа должна быть направлена не только на обучение речи, но и на эмоциональное, когнитивное, социальное развитие ребенка.

Следует обратить внимание еще раз на то, что работа с коммуникативными досками не происходит в молчании. Все, что показывает ребенок, называет тот человек, который с ним общается, и ребенок часто также пытается произносить слова. Иногда ребенок пытается произнести слово, отсутствующее на доске. Достаточные возможности к общению и положительный эмоциональный фон активизируют потребность в общении, и эта потребность стимулирует ребенка к овладению обычной речью.

Однако, по мнению Ю. Макдональд и А. Шульц, работавших во данной методике в Доме милосердного спасения детей-калек в Филадельфии, наиболее важно то, что у ребенка появляется эффективное средство самовыражения, которое снимает психологическое напряжение, возникающее у ребенка и его родных.