Психолого-педагогические исследования умственных и творческих способностей старших дошкольников

 

Несмотря на многие дискуссионные проблемы, наука (генетика, физиология, психологи, социология) и реальная практика обучения многократно доказали наличие индивидуальных различий не только в успешности обучения, но и в творческих возможностях детей. дифференциация всех детей в каждом возрасте по их умственному потенциалу весьма значительна – от умственной одаренности до высокой талантливости и одаренности.

Исследования и практика показывают, что развитие таланта может быть задержано, а иногда и загублено на любом этапе развития. Необходима специальная психологическая помощь и поддержка в развитии талантливой личности. Опыт зарубежных исследований и практика раннего выявления одаренности детей и учащихся свидетельствуют о необходимости создания специальной государственной программы, обеспечивающей интенсивное развитие и использование накопленного практического опыта выявления и психологической помощи одаренным и талантливым детям [28,стр.41].

В России выполнены фундаментальные исследования по проблемам психологии творчества (С.Л. Рубинштейн, Я.А. Пономарев, Б.М. Кедров, О.К. Тихомиров, А.В. Брушлинский), общих и специальных способностей (Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов, В.А. Крутецкий, Е.И. Игнатьев, К.В. Тарасова), по психологии и психофизиологии индивидуальных различий и способностей (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, В.С. Мерлин, Э.А. Голубева, В.М. Русалов), генетическим предпосылкам индивидуальных различий (И.В. Равич-Щербо), разрабатываются дидактические принципы, учебные программы и факультативы для дифференцированного обучения.

Специальное значение имеют разработанные психологические принципы творческого развития детей в дошкольном возрасте и в начальной школе (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Н.Н. Подьяков), реализуемые в школе и в вузе принципы проблемного обучения (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов), развивающего обучения (В.В. Давыдов).

В отечественной психологической литературе имеются указания, что основным ядром психического развития является интеллект, который непосредственно определяет степень готовности к усвоению и переработке знаний и умений. Определение интеллекта включает в себя такие его характеристики как способность к обучению. Способность оперировать абстрактными отношениями, приспособление к ситуации. Исследования доказали, что, несмотря на огромную роль обучения в интеллектуальном развитии, интеллект не определяется непосредственно конкретным содержанием приобретенных знаний. В ходе усвоения знаний должны быть созданы условия для развития качеств ума, которые складываются на индивидуальных подходах к усвоению учебного материала любого содержания [20,стр.71].

Развитие интеллекта оценивается по уровню сфрормированности у человека отдельных психических функций и их взаимовлияния. Основные свойства интеллекта особенно четко выступают в условиях мотивированной деятельности, в которой реализуются потребности, интересы личности. С другой стороны, деятельность, в условиях которой развивается личность, формирует специфические особенности интеллекта.

Интеллект заключается в творческом преобразовании заданного материала и получении на этой основе новых данных. Однако основу интеллекта составляют умственные способности индивида.

Установление уровня умственного развития ребенка направлено, прежде всего, на определение соответствия этого уровня некоторому среднему, характерному для испытуемых (детей) данной возрастной группы, и наличия (или отсутствия) от этого среднего в ту или иную сторону. В связи с этим большое внимание при диагностике умственного развития уделяется теоретической модели развития интеллекта. Значение этой модели обусловлено тем, что в ней должны быть представлены основные, центральные психические образования, которые определяют направление и уровень остальных моментов развития. При таком подходе одним из наиболее надежных показателей развития становится сформированность указанных центральных образований, что может сочетаться с различными индивидуальными особенностями умственного развития конкретного ребенка.

Первым шагом в разработке тестовых систем, основанных на определенной концепции развития интеллекта были тесты А. Бине, которые затем получили развитие в работах Л. Термена: интеллект рассматривался им как способность к абстрактному мышлению, границы которой определяются наследственностью.

Работы Д. Векслера, направленные на анализ развития интеллекта как способности к целенаправленному действию, рациональному размышлению и эффективному взаимодействию с окружающей действительностью. Д. Векслер исходил из того, что интеллект представляет собой структурное образование, включающее в себя вербальные и невербальные умственные способности, и показал, что у разных детей может доминировать та или иная группа способностей. На основе данной концепции им были созданы и в 1949 году опубликованы тесты для определения умственного развития детей, состоящие из вербальной и невербальной шкал.

Наиболее дифференцированная модель интеллектуальных способностей была представлена Дж. Гилфордом [20,стр.73], который определил умственные способности как единство операций, содержания и продукта и выделил в своей модели интеллекта 5 операций:

- познание: обнаружение и понимание информации;

- память: удержание и воспроизведение информации;

- дивергентное продуцирование: выработка различных вариантов решений на основе обобщения информации;

- конвергентное продуцирование: достижение правильного решения на основе обобщенной информации;

- оценка: определение степени удовлетворенности решением.

Наряду с этим Гилфорд выделил 4 типа содержания, на котором реализуются данные операции:

- фигуральный: информация представлена в виде образов;

- символический: информация дается в виде условных значков;

- семантический: информация дается словами;

- поведенческий:

- в основном невербальная иинформация по взаимодействию людей.

Далее Гилфорд выделяет 6 видов продуктов интеллектуальной дятельности:

- единицы: отдельные единицы информации;

- классы: объединенные по общим свойствам единицы;

- связи: принципы связей между единицами и классами;

- системы: организованные и структурированные объединения единиц, классов и связей;

- трансформация: модификации существующей информации;

- импликации: экстраполяции информации (т.е. распространение установленных в прошлом закономерностей, тенденций на будущий период или новую область, другую часть явления).

В соответствии с данной структурной моделью интеллекта можно выделить 120 возможных вариантов умственных способностей, которые Гилфорд сгруппировал в три типа интеллекта: конкретный, абстрактный и социальный. Таким образом, данная модель позволяет разделить детей на группы по особенностям развития их интеллекта на основании анализа как уровня развития отдельных способностей, так и типа интеллекта. Значение модели развития интеллекта, предложенной Гилфордом, для современной психолого-педагогической практики обусловлено тем, что она дает возможность рассматривать развитие отдельных способностей детей в контексте общего умственного развития, организовать соответствующую образовательную работу с детьми, а также выделить конвергентные и дивергентные способности, так как исследования, выполненные на основе данной модели, позволили выявить несовпадение развития конвергентных и дивергентных способностей у детей и позволили разработать особые диагностические системы для определения двух данных групп способностей: тесты на интеллект и тесты на творчество.

  Дьяченко О.М. [20,стр.74] описывает диагностическую систему, основанную на исследованиях отечественных психологов (Венгера Л.А. и его сотрудников), где в качестве основной единицы анализа умственного развития признается ориентировочное действие. Оно совершается с помощью существующих в культуре средств умственной деятельности. Ориентировочные действия направлены на изучение предметов и явлений, выяснение и запечатление их свойств и отношений. Согласно данной модели развития интеллекта, на каждом возрастном этапе ребенок овладевает познавательными действиями определенного типа. Умственное развитие выступает как закономерный процесс, имеющий свою логику, которая в конечном счете определяется логикой развития личности ребенка в целом, изменением места, которое он занимает в системе отношений с другими людьми, и сменой видов деятельности, внутри которых и развиваются познавательные действия.

На каждой возрастной ступени развития наблюдается характерное для возраста сочетание и уровень сформированности определенных мыслительных и перцептивных действий. В многочисленных исследованиях (Запорожец А.В., Поддъяков Н.Н., Венгер Л.А., Минская Г.И.) было показано, что наиболее характерными для данного возраста являются действия наглядно-образного и логического мышления. Различия между ними состоят в характере действий, выполняемых ребенком с предметами – заместителями разных видов. Действия наглядно-образного мышления могут быть охарактеризованы как действия по построению и применению схематизированных образов, которые отражают связи и отношения реальных вещей. Схематизироавнные образы позволяют в той или иной ситуации выделить содержание, значимое для решения задачи. При этом ребенок действует в соответствии со связями и отношениями, существующими между реальными объектами. В случае с логическим мышлением ребенок выполняет действия со знаками по фиксированным правилам (математические операции, логические рассуждения, т.д.). Суть этих действий заключается в выделении и соотнесении существенных параметров объекта в контексте решаемой задачи.

Согласно данной концепции, целостный процесс умственного развития включает в себя, наряду с развитием мышления, и развитие творческих способностей. Дьяченко О.М. относит к действиям воображения (сохраняя хронологическую последовательность их формирования у детей) следующие:

- действия опредмечивания, когда ребенок на основе одной детали может создать целостный образ предмета действительности;

- действия “детализации”, когда созданный в воображении образ они могут заполнить различными деталями;

- действия “включения”, когда видимый предмет становится лишь частью созданного их воображением образа.

Последний вид действий формируется к старшему дошкольному возрасту.

Таким образом, на каждом возрастном этапе умственное развитие ребенка определяется качественным своеобразием содержания и определенной структурой его умственных способностей.

Вместе с тем, как отмечает Менчинская Н.А., среди закономерностей возрастного развития выделяется одна – ведущая. Определяющая все остальные. Она характеризуется переходом от неосознанных, неуправляемых форм деятельности к осознанным, управляемым, предполагающим активность мышления и саморегуляцию.

По мнению большинства психологов, творческие способности не являются синонимами способностей к обучению и редко отражаются в интеллектуальных тестах. Тесты творческих способностей за рубежом разрабатывались в основнм Дж. Гилфордом, применялись и модифицированные тесты, разработанные П. Торрансом.

Способность к творчеству (креативность) предполагает способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Креативность, как показывают исследования, охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих становлению способности к творчеству. К числу основных таких компонентов можно отнести способность к дивергентному мышлению. В работах Гилфорда предложены три основных фактора творческого проявления личности: оригинальность (способность предлагать свой, необычный способ мышления), чувствительность к проблеме и интеграция (способность учитывать одновременно или объединять несколько противоположных условий, предпосылок и ринципов).

При изучении проблемы творческого мышления в зарубежных исследованиях были установлены некоторые более частные показатели наличия у личности творческих способностей. Например, по мнению Д. Брунера, некоторые люди имеют определенные способности для нового и необычного кодирования информации, проявляющиеся как творческое мышление. Отмечено, что высококреативные дети имеют более высокие оценки на широту категоризации, познавательная сфера креативных индивидов характеризуется наличием широких категорий, синтетичностью в восриятии окружающего мира, высоким уровнем когнитивной гибкости. Показано, что творческие личности более толерантны к непоследовательностям и данным, противоречащим их опыту. Согласно данным Торранса, креативность имеет пик в возрасте от 3,5 до 4,5 лет, а также возрастает в первые три года обучения в школе, уменьшается в последующие год-два и затем получает толчок в предпубертатном возрасте. Проведенные исследования Е.Е. Туник свидетельствуют о том, что креативность неоднозначно зависит от образования: большинство детей теряет свою спонтанную бесстрашность, когда становятся “окультуренными”.

Ветлугина Н.А. [20,стр.94] выделила следующие показатели наличия творческого начала в художественной деятельности детей.

1. Показатели, характеризующие отношение детей к творчеству.

- искренность, непосредственность переживаний;

- увлеченность, захваченность деятельностью;

- активизация волевых усилий, способность к “вхождению” в изображаемые обстоятельства, условные ситуации;

- пециальные художественные способности (образное видение, поэтический и музыкальный слух), позволяющие успешно решать творческие задачи.

2. Показатели качества творческих действий.

- внесение изменений, дополнений, вариаций, преобразований в знакомый материал;

- создание новых комбинаций из усвоенных старых элементов;

- применение известного в новых ситуациях;

- самостоятельные поиски, пробы наилучшего решения задачи;

- нахождение новых приемов решения, когда старых уже недостаточно;

- быстрота реакций, находчивость в действиях;

- хорошая ориентировка в новых условиях;

- нахождение оригинальных приемов решения творческих заданий.

3. Показатели качества продукции детского художественного творчества.

- нахождение адекватных выразительных средств для воплощения образов в рисунке, игре-драматизации;

- своеобразие манеры исполнения и выражения своего отношения;

- соответствие продукции элементарным художественным требованиям.

Как общую тенденцию современных исследований в области диагностики творческих способностей можно назвать поиск интегрального показателя, характеризующего творческую личность. Этот показатель может представлять собой непрерывное единство процессуальных и личностных компонентов мышления вообще и творческого в частности (Брушлинский А.В.) или же интегральный показатель может определяться как некоторое сочетание интеллектуальных и мотивационных факторов (интеллектуальная активность, Богоявленская Д.Б.).

Интеллектуальная активность, которая мотивирована, побуждаетс изнутри, вне непосредственного давления извне (“бескорыстная любознательность”), проявляется в саморегуляции, повышенной рефлексии на собственные действия, в познавательной инициативе, стойком интересе к процессу выполнения деятельности, а не только к ее результату.

Интеллектуальная активность представляет собой интегральное свойство системы “интеллект – личность”. В качестве функции интеллектуальной активности выступает интеллектуальная инициатива, которая характеризует индивидуальный качественный уровень познавательной при отсутствии внешних стимулов. Таким образом, интеллектуальная инициатива позволяет отличать интеллектуальную активность и от умственной деятельности как таковой, и от показателей ее психофизиологического тонуса (напряженности, скорости, т.д.) (Непомнящая Н.И., Богоявленская Д.Б.). Наиболее специфическим проявлением интеллектуальной активности является теоретический анализ, не обусловленный ни практическими нуждами, ни внешней отрицательной оценкой его деятельности, ни внутренней неудовлетворенностью. Именно такое нестимулированное продолжение познавательной деятельности носит название “интеллектуальная инициатива”. Исследования показали, что высокому уровню интеллектуальной активности всегда соответствует высокий уровень познавательных способностей, однако обратной корреляции не обнаружено. Таким образом, высокие умственные способности не обязательно сопровождаются высоким уровнем познавательной активности, и основную причину этого авторы усматривают во влиянии такого фактора как мотивационная подсистема системы “интеллект –личность”. При определенном личностном барьере интеллектуальная активность может быть весьма низкой. Таким барьером может быть завышенный или просто неадекватный уровень притязаний (успех любой ценой), личностная направленность, ориентировка на оценку, доминирование в структуре личности эгоистических тенденций.

Отмечая неэффективность существующих методических приемов исследования мыслительной деятельности для диагностики интеллектуальной активности, главными требованиями к методу исследования интеллектуальной инициативы Непомнящая Н.И., Богоявленская Д.Б. называют [20,стр.96]:

- отсутствие внешней и внутренней оценочной стимуляции;

- отсутствие “потолка” в исследовании объекта;

- длительность эксперимента, достаточная для того, чтобы у испытуемого было время развернуть интеллектуальную инициативу.

Разработанный авторами метод работы в креативном поле позволяет выделить три главных качественных уровня интеллектуальной активности:

- репродуктивный =- если испытуемый при самой добросовестной и энергичной работе остается в рамках заданного или первоначально найденного способа действия;

- эвристический – испытуемых этого уровня отличает проявление в той или иной степени спонтанной инициативы, не стимулированной ни внешними факторами, ни субъективной неудовлетворенностью результатами деятельности; имея достаточно надежный способ работы, испытуемый продолжает анализировать состав, структуру своей деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи, что приводит к открытию новых способов решения; в то же время каждая новая находка оценивается только с точки зрения и решения поставленной задачи, и в этом состоит предел интеллектуальной активности;

- креативный – высший уровень интеллектуальной активности, при котором обнаруженная испытуемым эмпирическая закономерность становится для него не творческой находкой, формальным приемом, а самостоятельной проблемой, ради которой он готов прекратить предложенную в эксперименте деятельность.

Вместе с тем в настоящее время не существует методик комплексной оценки общей и специфической творческой одаренности и в целом вопрос о дивергентном (творческом) мышлении остается недостаточно изученным.