Психолінгвістичні основи вивчення елементів тексту на уроках рідної мови

Зміст

Вступ

1. Психолінгвістичні основи вивчення елементів тексту на уроках рідної мови

1.1 Особливості розвитку логічного мислення молодших школярів

1.1.1 Етапи розвитку мислення у дітей

1.1.2 Розвиток операцій мислення

1.2 Теоретичні засади вивчення елементів тексту на уроках рідної мови

1.2.1 Лінгвістика тексту як навчальна дисципліна

1.2.2 Текст як єдине ціле

1.2.3 Структура тексту

1.2.4 Типи мовлення

1.2.5 Типи текстів

1.2.6 Види тексту за особливостями відбору

та використання стилістичних засобів мови

1.2.7 Види зв’язку між компонентами тексту

1.3 Методичні засади вивчення елементів тексту на уроках рідної мови

1.3.1 Ознайомлення учнів із заголовком, темою і метою тексту. 60

1.3.2 Ознайомлення учнів із абзацом, частинами тексту і мовними засобами зв’язку

1.3.3 Ознайомлення учнів з типами текстів

2. Організація і зміст процесу вивчення елементів тексту

2.1 Відбір змісту навчання при ознайомленні з елементами тексту

2.2 Перевірка ефективності змісту навчання

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

Майбутнє України значною мірою залежить від того, наскільки грамотний та кваліфікований учитель прийде до школи у ХХІ столітті. Ця незаперечна істина є панівною у визначенні шляхів, напрямків, форм і методів підготовки спеціалістів початкової ланки освіти у коледжах, інститутах, університетах.

Прагнення підготувати висококваліфікованого фахівця потребує від викладачів вищих навчальних закладів удосконалення системи навчання, впровадження інноваційних технологій, пошуку альтернативних методів навчання, орієнтації студентів на творчий підхід до оволодіння знаннями, урізноманітнення форм і методів самостійної роботи.

Отже, важливим завданням вищої школи є підготовка студентів до самоосвіти, що є важливою умовою розвитку творчої діяльності молодшого спеціаліста. Вона передбачає не тільки здобуття певної суми знань, а й формування потреби постійно поповнювати їх, систематично набувати досвіду їх використання.

Уміння читати текст, робити його смисловий аналіз, застосовувати інформацію у навчальній та професійній діяльності – шлях постійного самовдосконалення учителя. Якщо відпрацювання цих умінь стане внутрішньою потребою кожного фахівця початкової ланки освіти, то йому легше буде навчати учнів розуміти тексти шляхом систематичної роботи над їх змістом.

Системність у роботі над текстом – одна з умов озброєння учнів міцними, глибокими знаннями елементів тексту, аналізувати твір як єдине ціле, що характеризується смисловою і граматичною цілісністю змісту усіх складових частин виучуваного тексту.

Щоб на належному якісному науково-методичному рівні проводити роботу з молодшими школярами над текстом, майбутньому учителеві необхідно знати логічну схему його опрацювання та володіти оптимальним поєднанням методів і прийомів роботи, спрямованих на активізацію розумової діяльності учнів, їх пізнавального інтересу, творчих здібностей, логічного мислення, уміння виявляти причинно-наслідкові зв’язки, робити висновки, узагальнення [42, с. 3].

Аналіз наукової літератури з досліджуваної теми засвідчив глибокий інтерес до неї з боку науковців. Зокрема, Львов М.Р., Величко Л., Лосєва Л., Ігнатенко Н., Соловейчик Н.С., Гац Н.А., Мельничайко В.Л., Варзацька Л.О. та інші досліджували вивчення тексту і розвиток зв’язного мовлення в початкових класах. Над дослідженням лінгвістики тексту працювали Бахтін М.М., Хартман П., Кутіна І.Н., Ковалик І., Лосєва Л., Гальперін І.Р., Кочан І. та інші. Свої наукові дослідження спрямовували на вивчення розвитку логічного мислення Блонський П.Г., Ж. Піаже, Заброцький М.М., Кагальняк Г.І., Рум’янцева Л.І., Скрипченко О.В. та інші.

Актуальність даної теми визначається найважливішими завданнями, які стоять перед школою, а це – озброювати учнів уміннями і навичками вмілого володіння мовою. Саме тому, для досягнення цього, треба посилити практичну роботу з елементами тексту, постійно виявляти неослабну увагу до аспектів навчальної роботи над ними і практичного засвоєння набутих знань, від чого залежить розвиток зв’язного мовлення школярів і розвиток логічного мислення.

Практичне спрямування в опрацюванні шкільного курсу мови визначає вимоги і до дидактичного матеріалу, який має служити як освітнім, так і виховним цілям. Найбільші можливості щодо цього мають не розрізнені слова, словосполучення чи речення, а зв’язний текст. По-перше, текст – це завжди ідейно-тематична цілість, яка несе певний пізнавальний і виховний заряд. По-друге, текстовий матеріал забезпечує більш ефективне засвоєння мовних явищ, наочно показуючи особливості їх функціонування у мовному потоці, а це має велике значення для розвитку мовлення учнів. По-третє, робота з текстом дозволяє систематично вести повторення і узагальнення вивченого, здійснювати внутрішньо предметні і між предметні зв’язки, реалізувати принцип наступності і перспективності у навчанні. Крім того, систематичне використання текстового матеріалу поступово знайомить дітей з характерними особливостями зв’язних висловлювань і, отже, готує до розуміння чужих і створення власних текстів.

Оскільки перед школою стоїть відповідальне завдання – озброювати учнів глибокими і міцними знаннями з основ наук, в зв’язку з цим особливо актуальною стає проблема розвитку мислення учнів.

Величезну роль у розвитку мислення молодших школярів відіграє навчання рідній мові, зокрема велика увага звертається на роботу з текстом.

Саме правильний, зв’язний виклад того чи іншого навчального матеріалу в усній чи писемній мові організовує мислення учнів, надає йому послідовного логічного характеру.

З досвіду роботи всім відомо, що не завжди навчальний процес забезпечує взаємозв’язок у засвоєнні знань і розвитку мислення. Іноді навчання проводиться так, що не забезпечує розвиток мислення учнів, а тому й знання їх мають формальний характер. В зв’язку з цим у магістерській роботі звертається увага на особливості та умови розвитку мислення учнів. Ознайомлення з закономірностями розвитку мислення допомагає знайти найефективніші шляхи і методи керівництва цим процесом. Саме тому тема магістерської роботи націлена на цю проблему і в самій роботі розроблений комплекс вправ з текстом, які сприяють розвиткові логічного мислення.

Опираючись на ряд наукових досліджень, передовий педагогічний досвід (Мельничайка В.Я., Каніщенко А.П., Варзацької Л.О.) та психологічні закономірності розвитку молодших школярів, а також на власні спостереження стає очевидним, на скільки важливим є розділ «Текст» у курсі рідної мови. Тому у нашому науковому дослідженні ми поставили за мету обґрунтувати нові заходи, методи і систему їх впровадження під час роботи з текстом, спрямованої на розвиток логічного мислення дітей молодшого шкільного віку.

У магістерській роботі ставимо такі завдання:

ü вивчити теоретичні аспекти лінгвістики тексту;

ü з’ясувати особливості розвитку мислення в дітей молодшого шкільного віку;

ü ознайомитись із практикою розв’язання проблеми: розвиток логічного мислення молодших школярів під час роботи над текстом;

ü проаналізувати та узагальнити практику передових вчителів з досліджуваної проблеми;

ü теоретично та методично розробити власні підходи щодо розвитку логічного мислення під час роботи з елементами тексту (комплекс вправ); вивчення ефективності авторських пропозицій.

Об’єктом дослідження є процес розвитку логічного мислення школярів під час вивчення елементів тексту і методика роботи з ними.

Предметом дослідження є елемент тексту, як об’єкт використання на уроках рідної мови під час вивчення розділу «Текст».

Гіпотеза дослідження – вивчення розділу «Текст», елементів тексту молодшими школярами буде відбуватися більш ефективно за умови використання на уроках різноманітних вправ.

Методи дослідження: вивчення та аналіз наукової та методичної літератури, цілеспрямоване спостереження, ознайомлення з педагогічним досвідом вчителів та педагогічний експеримент.

Практична значущість дослідження: матеріали магістерської роботи можуть бути використані студентами-практикантами, вчителями початкових класів на уроках рідної мови, читання.

Структура роботи: складається з вступу, двох розділів, висновків та списку використаної літератури.

 

 

Розвиток операцій мислення

Мислительна діяльність, спрямована на розв’язування певних завдань, дуже складна. Вона здійснюється за допомогою різних засобів або операцій мислення порівняння, аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення, конкретизації, які можуть виконувати свою функцію засобів лише при тій умові, коли учень добре оволодіє ними. Отже, розвиток уміння порівнювати, аналізувати, синтезувати тощо є необхідною передумовою розвитку активної мислительної діяльності.

Розглянемо особливості розвитку цих операцій.

Розвиток аналізу відбувається від практично-дієвого до чуттєвого і в подальшому до розумового. У молодших школярів переважає практично-дієвий і чуттєвий аналіз. Це означає, що учні набагато легше розв’язують ті завдання, де можна використати практичні дії з самими предметами, наприклад паличками, кубиками (практично-діяльнісний аналіз), чи знаходити частини предметів, спостерігаючи їх в природних умовах чи на наочному прикладі, наприклад виділення букв із слова і слів із речення (чуттєвий аналіз) [18, с. 192].

Аналіз полягає в тому, що той або інший об’єкт вивчається частинами. При цьому вивчаються не тільки окремі частини цілого з їх властивостями, а й різні зв’язки та відношення цих частин між собою. Аналіз може бути практичним і мисленим. Об’єктом практичного аналізу, як і порівняння, можуть бути всякі предмети і явища, з якими учень має справу в процесі своєї діяльності. Так, наприклад, розглядаючи, з яких часточок складається кусочок граніту, відокремлюючи від нього ці часточки, учень вдається до практичного аналізу. Цей аналіз здійснюється за допомо гою практичних дій. Мислений аналіз при цьому включається в практичну дію, спрямовану на предмет, який учень безпосередньо сприймає. Практичний аналіз і є первинною формою аналізу у дітей раннього віку. Діти молодшого шкільного віку в своїй навчальній діяльності користуються не тільки практичним, а й мислительним аналізом, не зв’язаним з практичними діями. Так, наприклад, на уроках пояснювального читання вони під керівництвом вчителя аналізують різні оповідання, байки, вірші тощо, виділяючи окремі думки та образи цих творів. Спочатку учні 1–2 класів виділяють зовнішні частини чи властивості спостережуваного предмета, які характеризують його в одному якомусь відношенні, наприклад, виділяють величину, форму, колір предмету, а потім в 3–4 класах учні можуть шляхом аналізу виділяти різні властивості предмета, наочні і не наочні, що характеризують його в різних відношеннях. Вони можуть виділяти, наприклад, ознаки і властивості уявлюваної тварини, що характеризують її зовнішній вигляд, а також внутрішні властивості та зв’язки тварин з іншими об’єктами (їх спосіб життя, корисність для людини тощо). Отже, у молодших школярів розвиток уміння аналізувати іде від чуттєвого аналізу спостережуваних об’єктів, зв’язаного з практичними діями, до чуттєво-мисленого аналізу уявлюваних об’єктів, від одностороннього до широкого за своїм об’ємом всебічного аналізу об’єктів [54, с. 16].

Протилежним до аналізу є синтез, тобто операція мисленого з’єднання виділених в процесі аналізу елементів, частин в єдине ціле на основі розкриття зв’язків та відношень між ними. Синтез так само, як і аналіз, виникає спочатку у практичній діяльності дитини і спирається на безпосереднє сприймання предмета. В процесі навмання в учнів формується уміння синтезувати подумки, тобто на основі своїх знань. Предметом синтезу може бути все, що буває предметом аналізу. Аналіз і синтез завжди нерозривно зв’язані між собою.

Розв’язуючи навчальні завдання, учень завжди аналізує і синтезує. Так, наприклад, процес навчання грамоти здійснюється за допомогою аналізу і синтезу. Щоб навчитися читати, треба уміти розділяти слова на склади, а склади на окремі звуки (букви) і, навпаки, з’єднувати звуки в склади, а склади в слова. Формування всякого уявлення та поняття теж вимагає постійного аналізу і синтезу. Так само, як і аналіз, молодші школярі, особливо учні 1–2 класів, успішніше здійснюють синтез при безпосередньому сприйманні предметів та під час практичної діяльності з ними, і тільки поступово вони навчаються синтезувати словесний матеріал. З допомогою вчителя вони можуть складати оповідання за картинкою, план прочитаного тексту з читанки тощо. Успішніше в учнів цього віку синтез словесного, матеріалу здійснюється при тій умові, коли при цьому використовується і наочність. Синтезування молодших школярів характеризується невеликим об’ємом. Учень ще не може схопити своєю думкою зразу великої кількості зв’язків та відношень об’єктів, особливо, якщо ці зв’язки віддалені.

Аналіз і синтез поєднуються в порівнянні об’єктів. Розвиток порівнянь у молодших школярів, як показав ряд спеціальних досліджень (Г.І. Кагальняк, О.Я. Савченко та ін.), значною мірою залежить від того, наскільки часто даються учням завдання на порівняння різних об’єктів, їх груп і класів, як визначаються орієнтири для зіставлення об’єктів, виділення їх істотних подібних і відмінних ознак. Доведено, що молодші школярі можуть учитися порівнювати, і що формування уміння порівнювати підносить на вищій рівень їх аналітико-синтетичну діяльність [16, с. 155, 156].

Операція порівняння полягає у встановленні схожості і відмінностей між предметами і явищами, що вивчаються. Порівняння в своїй первинній формі має місце уже на самому ранньому етапі розвитку мислення, тобто у впізнаванні предметів. Суть впізнавання і полягає в зіставленні предмета, який сприймається в даний момент, з його образом, що утворився на основі попередніх його сприймань. Зароджуючись у впізнаванні, порівняння відіграє важливу роль і в найрозвиненішому науковому мисленні. Думка, за Сєченовим, і виникає там, де відображувані об’єкти зіставляються, встановлюється їх схожість та відмінність. Для операції порівняння характерно те, що один з об’єктів служить міркою, до якої дорівнюється другий об’єкт. На перших ступенях розвитку операції порівняння такою міркою є реальний предмет, що безпосередньо сприймається. Ця елементарна форма порівняння властива дітям раннього та молодшого дошкільного віку. Поступово діти оволодівають складнішою операцією порівняння, яка здійснюється на основі уявлення. Ця операція є внутрішньою дією, в якій міркою стає не реальний предмет, а відтворюваний його образ. Спочатку дитина порівнює цілі предмети, потім предмети та їх ознаки і на вищих ступенях розумового розвитку – окремі ознаки, абстраговані від предметів. Сєченов називає розумову здібність порівняння «дорогоцінним скарбом людини», який розширює її пізнавальні можливості [54, с. 13]

Діти молодшого шкільного віку широко використовують операцію порівняння, що досягає у них уже значного розвитку. Вони порівнюють ті об’єкти, які сприймають або уявляють, зіставляють їх, знаходять в них спільне і відмінне. В ході навчання учням доводиться порівнювати фізичні, хімічні явища, людей, тварин, рослини, явища суспільного життя і всі інші об’єкти, про які утворюються у них уявлення та поняття. Про значення операції порівняння К.Д. Ушинський писав:  «Порівняння є основа всякого розуміння і всякого мислення. Все на світі ми пізнаємо не інакше, як через порівняння, і якщо б ми зустрілися з яким-небудь новим предметом, який не могли б ні до чого прирівняти і ні від чого. відрізнити (коли б такий предмет був можливий), то ми не могли б скласти про цей предмет жодної думки і не могли б сказати про нього жодного слова» [54, с. 13].

Л.І. Рум’янцева, досліджуючи вміння молодших школярів порівнювати, виявила, що молодші школярі одного і того самого віку по-різному порівнюють однакові предмети, при однакових умовах вони з різним успіхом оволодівають цим умінням. Так, одні учні схильні знаходити тільки різні, інші й подібні ознаки, одні переважно яскраві, які привертають їх увагу, інші – виділяють і малоподібні ознаки. Одні діти здійснюють порівняння на основі випадково виділених ознак, інші намагаються дотримуватися певної послідовності в їх виділенні. Є індивідуальні відмінності і в кількості ознак, за якими порівнюються предмети, загалом же вони збільшуються з віком учнів [16, с. 156].

На перших етапах навчання порівняння має характер спеціальної мислительної діяльності, спрямованої на знаходження відмінних та схожих властивостей. Учні описують схожі і відмінні риси у виучуваних ними предметів, узагальнюючи та систематизуючи результати порівняння. Таке порівняння є важливою умовою конкретизації, уточнення уявлень учнів про предмети і явища. «Наприклад, щоб уточнити в учнів 1 класу уявлення про вовка, вчителька так провадила порівняння зображених на картинках вовка і собаки: показуючи зображення вовка, вона запитувала дітей, який він. Діти охоче відповідали на запитання, вказуючи на ряд ознак вовка: «Він великий, вуха у нього гострі, шерсть сіра, кігті великі, зуби гострі».

Показуючи картинку, на якій був зображений собака, вчителька запитала: «Чим вовк схожий на собаку?» Діти відповідали: «У вовка і голова, і вуха, і хвіст такі, як у собаки». Вчителька далі запитала: «А чим відрізняється вовк від собаки?» Діти відповіли: «Вовк більший, ніж собака, у нього зуби гостріші. Вовк живе у лісі, а собака – біля людей. Вовк нападає на інших тварин, розриває їх і їсть, а собака їсть те, що дає хазяїн». Так, порівнюючи маловідомий об’єкт з добре відомим, учні уточняли свої уявлення про маловідомий об’єкт» [54, с. 14].

На наступних етапах навчання порівняння поступово удосконалюється, перетворюючись на операцію, або засіб для здійснення різних процесів мислення, зокрема процесу формування понять. Порівняння предметів чи явищ завжди провадиться або за однією їх властивістю, наприклад, «що твердіше», «що більше», «що швидше рухається» тощо, або ж за кількома властивостями одночасно. Наприклад, можна порівняти Дністер і Дніпро за такими ознаками, як довжина, ширина, багатство рибою тощо.

На перших ступенях навчання учні успішніше справляються з завданнями на порівнювання предметів за однією ознакою, поступово переходячи до виконання складніших завдань на порівнювання за кількома ознаками. Більшість дослідників-психологів, які вивчали особливості розвитку порівняння у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, прийшли до висновку, що діти цього віку успішніше справляються з завданням найти відмінності, ніж схожість між двома об’єктами. При порівнянні мають значення і особливості порівнюваних об’єктів. Учні можуть помічати раніше схожі ознаки, а потім відмінні у тих об’єктів, які мають багато схожих зовнішніх ознак. Наприклад, при порівнюванні зображень собаки-вівчарки і вовка вони насамперед помічають схожі ознаки і знаходять більше схожих, ніж відмінних ознак.

При виконанні завдань па порівняння учні роблять різні помилки. Вони можуть підмінювати порівняння за схожими ознаками порівнянням за відмінними ознаками або навпаки. Іноді учні, не закінчивши порівнювання предметів за однією ознакою, переходять до порівнювання їх за другою ознакою. Трапляються також помилки, коли учні включають зайві елементи в процес порівняння. Це буває тоді, коли вони починають порівнювати об’єкти не тільки за основними, а й за другорядними їх ознаками. Під керівництвом вчителя учні перемагають труднощі в оволодінні порівнянням і навчаються свідомо ним оперувати не тільки в процесі сприймання об’єктів, а й у своїй мислительній діяльності.

Аналіз переходить в абстрагування, яке стає важливим компонентом мислительної діяльності молодших школярів, потрібним для узагальнення і формування понять. За даними Н.М. Шадракова, «однією з особливостей абстракції в учнів молодших класів є їх тенденція сприймати зовнішні, яскраві ознаки об’єкта за суттєві, хоч вони нерідко не є такими. Молодшим школярам порівняно легко дається абстрагування властивостей предметів, ніж сприйняття їх зв’язків і відношень [17, с. 146].

Абстрагування є мисленим відокремленням одних властивостей предмета від інших його властивостей і від нього самого. Оволодіваючи певним поняттям, учень виділяє лише істотні властивості предметів, абстрагуючись від самих предметів з усіма їх іншими властивостями.

Абстрагування допомагає краще розібратися в кожному складному об’єкті, пізнати в ньому істотне, виділивши його серед неістотного, другорядного. Абстрагування зароджується ще в наочно-дійовому мисленні дитини, коли вона виконує різні дії з предметами. Далі абстрагування: розвивається з розвитком мови. «І. П. Павлов вказував, що «завдяки слову» вводиться новий принцип нервової діяльності – абстракція і разом узагальнення нечисленних сигналів попередньої системи, в свою чергу знов же з аналізуванням і синтезуванням цих нових узагальнених сигналів, – принцип, що зумовлює безмежне орієнтування в навколишньому світі і створює вище пристосування людини – науку, як у вигляді загальнолюдського емпіризму, так і в її спеціалізованій формі» [54, с. 17 ].

Аналіз об’єктів, абстрагування їх спільних ознак підготовлює узагальнення, яке виявляється у віднесенні учнями предметів і явищ до певних їх груп, видів, родів тощо, дає змогу класифікувати об’єкти й повною мірою систематизувати свої знання про них. (М.О. Менчинська) [17, с. 147].

На перших ступенях розвитку дитини узагальнення має поверховий характер. Дитина узагальнює предмети за їх неістотними, але яскравими зовнішніми ознаками. Цей процес здійснюється за допомогою практичних дій. Фізіологічною його основою є іррадіація збудження в корі великих півкуль мозку.

Поступово основним засобом узагальнення стає мова. У молодших школярів узагальнення – цілеспрямований процес, який здійснюється за спеціальним завданням і поступово стає одним з найважливіших розумових засобів при формуванні понять.

Процес узагальнення підготовляється порівнянням, аналізом, синтезом, абстрагуванням. Процес оволодіння узагальненням і проходить ряд етапів. Учні І класу при утворенні конкретних понять спочатку часто узагальнюють неістотні ознаки предметів. (Так, дерево і кущ вони можуть розрізняти за їх величиною).

З досліджень розвитку узагальнення виявилися деякі закономірності розвитку в учнів цього складного процесу мислення. Виявилось, що учні здійснюють процес узагальнення за допомогою різних способів: наочно-практичного, наочно-мовного, образно-мовного і понятійно-мовного (О.В. Скрипченко) [54, с. 21].

При узагальненні наочно-практичним способом учень, показуючи пальцем на частини порівнюваних предметів чи їх зображень і співставляючи їх, не може дати їм словесної назви: «тут таке і тут таке», констатує він. Наочно-мовний спосіб полягає в тому, що учні узагальнюють зображені предмети на основі сенсорного виділення однієї або кількох схожих ознак. Так, виділивши поглядом на одному малюнку певну частину об’єкта, учень називає її і знаходить таку ж частину в другому предметі і теж називає її тим же словом. «Тут крила і тут крила».

Образно-мовний спосіб ґрунтується на абстрагуванні таких ознак, які безпосередньо виділити на зображених предметах не можна. Ці ознаки учень виділяє за уявленням, спираючись на свій попередній досвід. Наприклад: «Синиця літає, і горобець літає», «кінь їсть траву, і корова їсть траву» тощо.

Найдосконалішим способом узагальнення, яким користувалися учні, є понятійно-мовний спосіб, що полягає у виділенні та абстрагуванні ознак, яких не можна виділити не тільки при сприйманні предметів та їх зображень, а й при уявленні цих предметів. Про ці ознаки учні могли лише мислити («свійський», «дикий», «травоїдний», «хижак» тощо). В дослідженнях О.В. Скрипченка виявилась залежність способів узагальнення від ступеня ознайомлення першокласників з предметами. Ще на початку навчання більшість учнів 1-го класу узагальнювали добре знайомі їм предмети, що належать до групи «меблі», образно-мовним способом, в той час як менш знайомі предмети (з групи «тварини», «рослини») вони узагальнювали з допомогою наочно-мовного способу.

Учні 1–2 класів узагальнюють переважно наочно-мовним та образно-мовним способами, а учні 3–4 класів – образно-мовним та понятійно-мовним способами. Особливості узагальнення виявляються не тільки в способах, а й у практичних результатах узагальнених груп предметів і у словесному їх визначенні. На початку навчання це ще розпливчаті поверхові узагальнення, утворені па основі спільності однієї-двох неістотних ознак, наприклад: «має крила», «живе в кімнаті» тощо [54, с. 21,22].

Під впливом навчання зміст цих узагальнень збагачується і вони стають більш розчленованими, нагадуючи узагальнені уявлення та поняття. Спочатку молодші школярі визначають результати своїх узагальнень шляхом перераховування назв предметів узагальненої групи, а потім поступово під впливом навчання переходять до визначення з допомогою родового терміну («звірі», «птахи»). Зважаючи па ці особливості розвитку узагальнення у молодших школярів, дуже важливо в навчальному процесі давати такі завдання, які б забезпечували поступовий перехід від наочно-практичного до наочно-мовного способу узагальнення, тобто від узагальнення реальних та зображених предметів до узагальнення лише словесно визначених предметів.

Учні 1–2 класів можуть жваво обміркувати різні факти не тільки при безпосередньому сприйманні, а й на основі уявлення. Особлива активність мислення виникає в учнів при тій умові, коли ці факти викликають у них різні переживання.

Абстрагуючи та узагальнюючи істотні властивості, необхідно думкою повертатися до конкретних предметів, яким ці властивості належать. Особливо виникає велика потреба в конкретизації при поясненні різних абстрактних понять, правил, законів. Так, наприклад, учні вивчають якесь граматичне або арифметичне правило. Щоб вони добре засвоїли це правило, треба конкретизувати його на ряді прикладів. Якщо ж якесь поняття, правило чи закон не розкриваються і не осмислюються в їх конкретному змісті, та заучування їх набуває формального характеру.

Конкретизація може відбуватися у вигляді ілюстрування наочного матеріалу або активізації образів пам’яті та уяви. Крім того, конкретизація може відбуватися у вигляді практичного використання теоретичних знань. Конкретизація розвивається в єдності з розвитком абстрагування та узагальнення, хоч співвідношення цих процесів може проявлятися по-різному в залежності від змісту навчального матеріалу, від методичних прийомів, навчання, а також від загального рівня розвитку мислення учнів.

У мисленні учнів молодших класів може бути розрив між конкретизацією та узагальненням. Вони можуть усвідомлювати конкретні факти, не зіставляючи їх з узагальненням, до якого вони належать. Так, учні 1–2 класів, читаючи алегоричний твір (байку), не можуть схопити його узагальнений переносний смисл. Вони розуміють в більшості випадків лише конкретний зміст алегорії, який є ілюстрацією тієї узагальненої думки, що криється в алегорії. В мисленні молодших школярів частіше буває часткове співвідношення узагальнення та конкретизації. Це виразно проявляється в процесі розуміння учнями 3–4 класів алегоричних творів. Підбираючи приклади до байки І.А. Крилова «Вовк і Журавель», учні часто розповідають про хлопчика, який був жадібний, як той вовк. «Він жадібно їв рибу і подавився кісткою, а як лікар витяг йому кістку, так він і не подякував». Подібні приклади дуже схожі з тим, що описаний в байці. Проте при свідомому засвоєнні певних понять чи правил молодші школярі можуть широко застосовувати конкретизацію.

Отже, конкретизація розвивається в єдності з абстрагуванням та узагальненням. Спочатку вона виступає у вигляді наочних ілюстрацій, які учень безпосередньо сприймає, а потім у вигляді уявлень, активізація яких допомагає йому глибше усвідомити узагальнені знання. У молодших школярів переважає часткове співвідношення узагальнення та конкретизації, хоч в окремих випадках ці мислительні операції можуть повністю відповідати одна одній.

Узагальнюючи характеристику розвитку операцій мислення, треба відзначити, що всі вони здійснюються спочатку на конкретному наочному матеріалі з допомогою словесних та практичних дій і поступово під впливом навчання перетворюються на внутрішні мислительні дії, що здійснюються у формі внутрішньої мови і виконують роль засобів при формуванні понять та розв’язуванні різних задач. Ще до того, як стати засобами здійснення мислительної діяльності, зазначені операції виступають як самостійні процеси мислення, що активізуються і спрямовуються своїми спеціальними самостійними завданнями. Організовуючи різноманітні вправи, в яких ставляться перед учнями такі завдання, вчитель допомагає їм оволодіти умінням порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, конкретизувати тощо.

 

Текст як єдине ціле

Текст (від лат. textus – тканина, поєднання, в’язь) – це послідовність мовленнєвих одиниць: висловлювань, абзаців, розділів і т. д. [95, с. 348].

У науковій літературі термін текст вживається:

1) на позначення синтаксичної одиниці, більшої за речення, – складного синтаксичного цілого, – і застосовується головним чином до вивчення мови художніх творів;

2) на позначення нового напряму дослідження у лінгвістиці – так званої лінгвістики тексту.

Стосовно шкільного курсу мови термін текст вживається як позначення відрізку мовлення, що характеризується смисловою і граматичною цілісністю, і розглядається як об’єкт аналізу в першому значенні, що ставить за мету розвивати в учнів усне та писемне мовлення [15, с. 3].

Текст як завершене повідомлення про позамовний зміст будується за моделлю однієї з існуючих у літературній мові форм повідомлень (функціонального стилю, його різновидів і жанрів). Становлячи собою єдність мовлення і вираженого ним позамовного змісту, текст характеризується передусім певними закономірностями своєї організації.

Осмислення структурно-синтаксичної організації тексту ґрунтується на тому, що він є свідомо організованим відрізком мовленнєвого процесу. Мовець розгортає свою думку і закріплює її в синтаксичних моделях речень та у певних зв’язках простих і складних речень відповідно до прийнятих у мові способів вираження конкретних відношень і зв’язків.

Текст може бути усний і писемний. Структурно-граматична своєрідність усних і писемних текстів зумовлюється самою природою двох відмінних між собою стилістичних варіантів мовлення – усного і писемного.

Усний текст являє собою продукт діалогічного чи монологічного мовлення, структурно-граматична організація якого визначається мовленнєвою ситуацією, безпосереднім контактом мовця з слухачем. Усне, писемно не фіксоване діалогічне і монологічне мовлення здійснюється за участю різнорідних засобів інтонації, силового режиму мовлення і манери вимови, допоміжних засобів міміки, жестів та сприйняття мовцем реакції адресата мовлення. Навіть текст наперед підготовленого усного монологічного мовлення значною мірою зберігає особливості безпосереднього ситуативного мовлення, він обов’язково компонується з «поправкою» на звучання, з розрахунком на оптимальне сприймання його слухачем» [92, c. 7]. Текст, підготовлений для виступу по радіо, телебаченню, на конференції і т. д., завжди зорієнтований на конкретну аудиторію. Звернене прямо до аудиторії усне монологічне мовлення відрізняється від писемного організованого авторського тексту рядом ознак.

Писемний текст – це відтворена рукописно або в друкованому вигляді авторська праця, документ, пам’ятка, літературний чи інший твір, його уривок для читання, аналізу тощо. Від усного тексту він відрізняється тим, що являє собою результат мовленнєвого процесу, «зупинений у часі» відрізок мовленнєвого акту. На відміну від живого, активного контакту під час усного мовлення писемна мова виступає в авторських текстах, усі смислові й експресивні завдання яких передаються тільки словами, у спосіб лінійного їх розташування.

Як усний, так і писемний текст виявляє ознаки системності в його структурно-синтаксичній організації. Будь-який текст відображає зв’язок мовлення з системою мови, водночас характеризуючись індивідуально-авторською реалізацією мовних одиниць, що є проявом мови в дії.

Основними ознаками тексту є:

1/ цілісність; 2/ зв’язність; 3/ членимість; 4/ лінійність; 5/інформативність; 6/ структурно-смислова завершеність.

Цілісність тексту, тісний взаємозв’язок його складників, отримало у сучасній лінгвістиці ще назву когерентність (від лат. сohaerens – зв’язний, взаємопов’язаний). Вона буває смислова, структурна (граматична), комунікативна.

Смислова цілісність тексту заклечається в єдності його теми. Під темою розуміють смислове ядро тексту, узагальнений зміст тексту [77, с. 15].

Комунікативна цілісність проявляється в тому, що кожне наступне речення спирається, в комунікативному плані на попереднє, рухає висловлення від відомого, «даного» до нового, у зв’язку з чим утворюється тематичний ланцюг, який має кінцевий характер [77, с. 16].

Третім виявом цілісності тексту являються багато численні зовнішні сигнали зв’язку між реченнями. Вони вказують на те, що міжфразова єдність також являється структурним цілим [77, с. 16].

Текст – це не хаотичне нагромадження одиниць різних мовних рівнів, а упорядкована система, в якій усе взаємопов’язано і взаємообумовлено.Смислова цілісність тексту полягає у єдності його теми. Структурну (граматичну) цілісність забезпечують займенники, займенникові прислівники, уживання часу тощо. Комунікативна цілісність тексту – це смислове і граматичне підпорядкування кожного наступного речення в попередньому, від відомого до нового. Цілісність тексту пов’язана також із взаємодією колізій (внутрішній зв’язок тексту) і континууму (логічна послідовність частин тексту, яка справляє враження нерозчленованого потоку, руху в часі і в просторі) (І.Р. Гальперін) [99, с. 126].

Термін континуум означає безперервне утворення чого-небудь, тобто нерозчленований потік руху у часі і в просторі. Але рух можна проаналізувати лише в тому випадку, якщо припинити його і побачити в розкладених частинах дискретні характеристики, які у взаємодії утворюють уявлення про рух. Таким чином, континуум як категорію тексту можна уявити собі як послідовність фактів, які розгортаються у часі і просторі, причому розгортання подій відбувається неоднаково у текстах різних типів [38, с. 162].

Континуум художнього тексту заснований на порушенні реальної послідовності подій і не обов’язково забезпечується лінійністю розповіді. Цілісність тексту тісно пов’язана з його зв’язністю.

Зв’язність тексту здійснюється за допомогою низки структурних та лексико-семантичних засобів, які є у кожному тексті у найрізноманітніших комбінаціях. Зв’язність буває лінійна (або послідовна) та вертикальна (або ланцюжкова). Зв’язність лінійного типу – це безпосередній зв’язок окремих частин тексту (лексичний та граматичний). Вертикальна зв’язність полягає в тому, що окремі частини тексту пов’язані не безпосередньо одна з одною, а пучковидно – через тему, заголовок, власні назви тощо.

Для позначення тих чи інших типів і засобів зв’язаності використовують термін когезія(з англ. сohesion – зчеплення). Це особливі види зв’язку, що забезпечують континуум, тобто логічну послідовність (темпоральну або просторову),