Работа по картине как вид речевой деятельности на уроках чтения.

 

Значение средств наглядности на уроках русской литературы в азербайджанской школе очень велико. Эти средства способствуют решению одной из наиболее важных задач обучения русскому языку нерусских учащихся – развититию их речи.

   Книжную графику, репродукции произведений живописи, различные виды экранного материала, используемые в учебных целях, правомерно рассматривать в ряде учебных ситуаций в качестве средств наглядности, незаменимых для комментирования текста и развития речи учащихся.

В любом случае работа по картине связана с большой предварительной устной проработкой с помощью трех видов бесед (в основе классификации лежат положения В.В Голубкова):

1) ориентировочная беседа, основанная на самых элементарных вопросах, помогающих подобрать необходимый словарь;

2) аналитическая беседа, выясняющая, что изображено на переднем и заднем плане картины, в центре; разбираются все действия и поступки, выражения лица, позы, одежда изображенных и т.п.;

3)синтезирующая беседа, которая строится на более сложных, более крупных вопросах, охватывающих содержание картины в определенной последовательности и уяснении идейной направленности, что должно подвести учащихся к составлению связного рассказа по картине с необходимым обобщением, выводом.

Особенности восприятия текста нерусскими школьниками обуславливают постоянное внимание учителя к работе воссоздающего воображения учащихся, к возникающим в их сознании ассоциациями. Русские слова должны ассоциироваться с понятиями, а не формами родного языка.

Именно зрительный образ порождает непосредственную ассоциацию форм неродного языка с предметами, явлениями объективной действительности, содействует развитию образного и понятийного мышления на этом (в данном случае - русском) языке.

Зрительное представление о предмете, явлении –важная форма преодоления «языкового барьера». И если в начале учитель с помощью рисунка семантизирует новое русское слово, то на следующей ступени обучения русскому языку зрительный образ может вести к самостоятельным поискам его лексического обозначения: учащиеся вынуждены вспомнить лексику, необходимую для характеристики целого явления.

Трудно переоценить значение иллюстративного изобразительного материала как средства развития свободной, неподготовленной речи учащихся. Творческое использование активизируемой лексики нельзя организовать только на материале учебника. У детей хорошая память, и в своих ответах по прочитанному они, как правило, идут от книги, имитируют книжную речь. Работа с изобразительным материалом сможет смягчить влияние книжной, письменной речи.

Таким образом, роль наглядной опоры в мыслительной деятельности нерусского школьника, изучающего русскую литературу, значительно возрастает.

В зависимости от целей, которые ставятся при использовании картины в школе, виды занятий могут быть следующими: работа по картине, связанная с изучением литературного произведения; разбор картины как произведения изобразительного искусства; использование картины в целях усовершенствования знаний учащихся, развития у них связной речи. Данная классификация в значительной степени условна, поскольку все перечисленные виды работы находятся между собой в органической связи.

В занятиях по картине не следует строго разграничивать упражнения по языку и работу по объяснительному или литературному чтению.

Полезнее сочетать разбор картины, характеристику ее идейно-тематического и художественного содержания с сообщением учащимся определенных знаний по литературе и привитием навыков по развитию речи.

Многие виды сочинений по картине с одинаковым основанием могут быть отнесены к занятиям и по русскому языку, и по литературному чтению.

Однако сказанное не значит, что не могут выделяться специальные занятия, связанные с решением конкретных педагогических задач.

Привлекая живопись на уроках литературы, преподаватель обязан учитывать не только общность между искусством слова и изобразительным искусством, но и различие между ними.

Общность между живописью и литературой несомненна: литература и все виды других искусств находятся в тесной связи между собой и составляют в целом одну из наиболее показательных сторон развития культуры. Отражая действительность, литература и живопись, естественно, имеют много общего. В большей степени эта общность проявляется в сюжетных картинах и повествовательных произведениях литературы.

Б.Л. Куперщмидт пишет: «Правильное понимание общности между живописью и литературой и специфики каждого из этого вида искусства предостережет учителя, с одной стороны, от недооценки роли изобразительного искусства для объяснения произведений литературы, с другой – от неуместных и неоправданных параллелей». При проведении работ по картине учителю следует всегда помнить об этом.

В школьной практике связь занятий по картине с чтением и разбором литературных текстов осуществляется в различных формах в зависимости от конкретных педагогических целей, поставленных учителем.

Этим определяется и характер привлекаемых к разбору произведений живописи и графики: иллюстраций, выполненных художником к данному тексту; портретов писателей; картин, изображающих обстановку, в которой жил и творил писатель; картин, созданных по мотивам произведения; картин, лишь тематически перекликающихся с литературным произведением.

Наиболее близки к образам литературы книжные иллюстрации. Художник не только изображает в линиях и красках то,о чем писатель сказал словами, но и, выражая свою точку зрения на данное явление, исходя из специфики своего искусства, вносит в большей или в меньшей мере собственное толкование художественного образа. Тем не менее нельзя упускать из вида назначение иллюстрации пояснять текст.

Учитель, работая с иллюстрациями, должен обращать внимание учащихся как на внешнее, так и на внутреннее сходство или различие между содержанием литературного текста и рисунком. Если учитель располагает иллюстрациями к одному и тому же произведению, выполненными разными художниками, очень полезно сопоставить эти рисунки, подчеркнув при этом, что именно хотел показать в них каждый из художников.

В школьной практике используются,как правило, такие виды работ с иллюстрациями:

1.Подписи к картинкам, иллюстрирующим сюжет произведения. Задание уместно в том случае, если в хрестоматии такие подписи отсутствуют, придумывая подписи, ученик еще раз осмысливает прочитанное, и, кроме того, совершенствует свои стилистические навыки.

2.Ответы на вопрос, какой эпизод произведения лег в основу иллюстрации.

3.Чтение отрывков текста, соответствующих содержанию иллюстрации. Работа такого характера заставит учащихся внимательно изучить рисунок и постараться найти ту часть произведения, которая легла в основу иллюстрации.

4.Описание иллюстрации. Учащиеся могут описывать картину своими словами или использовать цитаты из текста.

При рациональном использование всех видов работ по картине совершенствуются речевые навыки учащихся.

Работа с иллюстрациями также служит средством проверки и закрепления знаний учащимися текста. В этом случае ученикам показывают неизвестные им ранее рисунки к произведению. Дети должны по возможности обстоятельно пересказать ту часть прочитанного текста, которая соответствует рисунку. Очень хорошо поступают те учителя, которые добиваются от учащихся оценки иллюстрации, предлагая вопросы: чем им понравился рисунок или какие они находят в нем недостатки, а также, какими еще рисунками можно образно пояснить текст.

Последнее задание связано с подготовкой словесного картинного плана. Это значит, что ученики к воображаемым иллюстрациям, раскрывающим основные моменты содержания произведения, подыскивают подписи, которые затем послужат пунктами плана пересказа.

Роль учеников в таких случаях не ограничивается придумыванием

воображаемой иллюстрации и подыскиванием подписи: они должны обстоятельно и ярко описать картину, а это обогащает их художественную фантазию и развивает образную речь.

Не менее важную роль в работе с наглядными средствами имеет работа с портретами писателей.

Сообщая биографические сведения о писателе, учитель, как правило, показывает учащимся его портрет. Обычно это портрет, в котором художник, передавая внешность писателя, раскрывает его сложный внутренний мир. Понятно, что степень глубины психологического анализа в различных классах будет неодинакова. Так, например, в V классе достаточно, если ученики, познакомившись с портретом А.П. Гайдара, скажут, что перед ними умный, простой, добрый, мужественный человек. В IX же классе, знакомясь с жизненным и творческим путем Л.Н.Толстого, учащиеся не могут не дать обстоятельной характеристики портрета писателя, созданного И.Е.Репиным. Ставится вопрос: какими средствами передает Репин «натуру, жизнь, взгляд, мысль» Толстого?

Художник изобразил Льва Толстого сидящим в кресле, с книгой.Заложив пальцами то место книги, где прервано чтение, великий писатель задумался. Быть может он размышляет о прочитанном, а может быть обдумывает тему и образы нового романа. В спокойном взгляде Репин сумел передать глубину мысли гениального писателя. Одет Толстой просто. На нем широкая рубаха, подпоясанная крестьянским ремнем. Рука покоится на подлокотнике кресла. Это рука человека, знающего не только писательский, но и физический труд. Таким и был Толстой. Репин сумел раскрыть его большую духовную силу в сочетании с простотой.

Такое описание портрета объясняется словарным запасом, который увеличивается у учащихся-азербайджанцев с каждым годом.

Развитие речи у учащихся-азербайджанцев способствует словарная работа, проводимая на основе рассматриваемых картин. В результате словарной работы ученики узнают значения новых слов, уточняют значения слов, ранее им известных, а также расширяют свой активный словарь за счет пассивного.

Остановимся на наиболее распространенных видах лексических занятий по картине.

Объяснение новых слов с помощью картинного словаря. Рисунки, взятые для этой цели должны отчетливо выделять предмет, его признак или действие, которые требуется объяснить. Возможны два случая: а) понятие известно, но на родном языке; б) само понятие нуждается в объяснении. Приведем пример.Если ученики знакомы с паровой турбиной, то показав им рисунок учителю достаточно отчетливо произнести по-русски ее название. Но если ученик с паровой турбиной не знаком, то внешний вид машины ничего не скажет ему о ее назначении. Потребуется объяснение.

Однако, как отмечет Г. Касумбейли, следует иметь в виду, что не всякое незнакомое слово можно объяснить с помощью рисунка, при объяснении таких, например, абстрактных глаголов, как «проголодаться», «догодаться», «подумать» и других, рисунки мало чему помогут. Используя рисунки для введения новых слов, не нужно также забывать и о многозначности изображения. Так, глагол «выследил» в некоторых пособиях поясняется рисунком, изображающим охотника, в руках которого убитая лиса. Но ведь по этой картинке можно придумать совсем другие глаголы: «убил», «поднял», «застрелил» и т.д.

Но даже и тогда, когда рисунок совершенно точно передает содержание понятия,требуется методическая осмотрительноть. Допустим, для объяснения слова «красный» показано изображение красного мяча. Однако указанный предмет имеет и другие признаки – красный,круглый,большой или маленький и т.п. В таких случаях уместно показать рисунки предметов, отличающихся между собой одним признаком, например, два мяча- красный и синий. И на этом сопоставлении выяснить значения слов «синий», «красный». Но и здесь надо проверить, правильно ли ученики поняли данное слово, предложив им составить с ним предложение или ответить на вопрос: что еще бывает красное?

Для лексических занятий используются и более сложные рисунки и картины. Подобно тому как, увидя на фотографии старых, может быть, уже забытых знакомых, мы припоминаем их имена, ученик по картине вспоминает название изображенных на ней предметов, их признаки и составляет с этими словами предложения.

В процессе разбора картины ученики, как уже говорилось раньше, приобретают новые понятия, а с ними и новые слова. Выбирая слова, нужные для точного и образного выражения мысли ученики упражняются в употреблении синонимов, антонимов, омонимов.

Живой интерес вызывает у учащихся сравнение портретов писателя выполненных разными художниками. При этом выясняется, какие стороны духовного облика писателя выделяет каждый из них.

Картины, графика и фотографии на уроках литературы сыграют положительную роль при характеристике обстановки, в которой жил и творил писатель.

Рассказ учителя о жизненном и творческом пути А.С. Пушкина может сопровождаться показом таких, например, репродукций и фотографий как: «Деревня Захарово». Рисунок В. Успенского,1949; «Болдино». Деревенский пейзаж. Гравюра Б. Грозевского,1937; «Царское село. Лицей.». Гравюра Ж. Майера,1822.

Жизнь и работа Л.Н. Толстого в Ясной Поляне станет понятнее ученикам, если им показать серию фотоснимков усадьбы Толстого, обстановки в доме, знаменитой «комнаты под сводами».

Существенную помощь в изучении литературного произведения

оказывают картины, имеющие с ним тематическую общность.

Картины, созданные по мотивам литературного произведения или тематически перекликающиеся с ним, показывают и разбирают в классе, в процессе разбора текста и при подведении итогов работы.

 В азербайджанской школе картина привлекается чаще, чем в русской, так как нерусские учащиеся легче усваивают незнакомые слова, представляют себе обстановку, в которой происходит действие, на конкретном, наглядном материале. Кроме того, произведения живописи, как правило, открывают большие возможности, чем текст художественного произведения, для раскрытия темы.

Так, описание грозы Л.Н. Толстым (отрывок из повести «Отрочество») не всегда в полной мере воспринимается учащимися, во-первых, потому, что они вообще достаточного интереса к описанию природы, а во-вторых, из-за их слабой лексической вооруженности. Объяснение же слов в процессе чтения рассеивает внимание детей, отвлекает их от содержания текста.

Поэтому представляется оправданным (но не обязательным) обсудить картину К.Е. Маяковского «Дети, бегущие от грозы» до чтения отрывка. Ее волнующее содержание привлечет внимание учащихся к пейзажу и даст учителю возможность наглядно пояснить признаки надвигающейся грозы и рассказать о том впечатлении, которое она производит на детей. В связи с беседой пополняется лексика учащихся по теме.

Картина способствует яркому и образному представлению о ранее незнакомой или мало знакомой обстановке, в которой живут и действуют персонажи литературного произведения.

 Перед тем как прочитать описание июльского дня в рассказе И.С.Тургенева «Бежин луг»,учитель дает ученикам возможность полюбоваться картиной И.И. Шишкина «Рожь».Чудесный пейзаж вызовет у школьников светлые воспоминания о погожем летнем дне, создаст определенный эмоциональный настрой, и они с большим интересом прочитают рассказ.

Чаще картина используется по ходу работы над текстом. Причем в зависимости от степени близости содержания картины и литературного произведения и от характера этой близости – идет ли речь о сюжетном сходстве или об идейной общности – по-разному проходит работа на уроке.

 Работа над произведениями живописи помогает закрепить самые разнообразные теоретико-литературные понятия: художественный образ, лирический герой, тема и идея произведения и т.п.

 Цель беседы по картине – помочь учащимся понять ее, пробудить у них желание высказаться, развить творческое воображение, обогатить лексику и фразеологию. Беседа даст возможность проанализировать различные стороны содержания картины, а также художественные средства, использованные живописцем.

От того, насколько сумеет учитель заинтересовать учащихся, какие он

будет ставить вопросы и каких добиваться ответов, зависит эффективность занятия.

 Вопрос об использовании картин на уроках литературного чтения в азербайджанской школе является немаловажным как в отношении обучения, так и в отношении воспитания учащихся.

Во-первых, использование картин ведет к осознанию идейно художественной выразительности литературных образцов, к живому, эмоциональному их восприятию.

Во-вторых, умелое использование картин помогает детям научиться практически пользоваться русским языком, прививает им навыки правильного построения русской речи.

В-третьих, демонстрация картин знакомит учащихся с выдающимися произведениями русского изобразительного искусства, прививает им навыки смотреть и правильно понимать содержание, идею картины.

Материал для умелого и правильного использования картин на уроках чтения на русском языке в азербайджанской школе немалый. Методы использования этого материала и степень его использования должны быть различны не только для каждого класса средней школы, но и для каждого урока в отдельности.

Так, в V-VI классах азербайджанской средней школы картины выполняют хорошую службу, если их применять во время вступительных занятий, когда учитель сообщает учащимся краткую биографию писателя и необходимые историко-литературные сведения, облегчающие учащимся понимание изучаемого произведения или отрывка.

В старших классах перед чтением трилогии А.М. Горького, учитель обычно проводит беседу о жизни писателя, о его значении в мировой литературе. Здесь картины художников могут явиться не только наглядной иллюстрацией тяжелого жизненного пути писателя, но и помогут раскрыть его образ полнее, разносторонне.

Чрезвычайно большую роль на этих занятиях может сыграть удачно подобранный портрет писателя. Некоторые учителя не придают портрету должного значения, показ портрета для них часто является простой формальностью. Это в корне не верно.

Использование картин на уроках чтения и разбора литературного произведения (или отрывков из него) крайне необходимо. Здесь учитель вправе провести детальную, продуманную беседу по картине, если эта картина ярко иллюстрирует данное произведение.

Например, при чтении басен И.А. Крылова не будет лишним потратить часть урока на беседу по замечательной картине русского художника В.А Серова. Серов в своем рисунке не только показал особенности и повадки зверей и птиц, но и достиг самого трудного - сумел «очеловечить» образы животного мира так, как того добивался Крылов.

Необходимо остановиться на структуре урока русского литературного чтения, на котором проводиться беседа по картине.

Вначале учитель в кратком вступительном слове выясняет тему урока и основную задачу предстоящей работы по картине. Затем вывешивается картина. Молчаливое рассматривание картины развивает внимание и наблюдательность учащихся, поэтому какие бы то ни было пояснения учителя по поводу картины в этот момент излишни.

Беседа по картине проводится по плану, заранее намеченному учителем. В начале беседы учитель обращает внимание учащихся на название картины, данное художником. Детальное знакомство с картиной начинается с рассматривания смыслового центра картины и выяснения сюжета.

Учитель говорит о том, где и когда происходит событие, изображенное на картине. Он добивается от учеников точности и выразительности в описании картины. При этом всемерно поощряется самостоятельность суждений учащихся о картине. Беседа должна быть естественной и непринужденной, но учитель должен очень тактично направлять ее в нужное русло. Учитель привлекает весь класс к высказыванию своих суждений. Беседа заканчивается устным описанием картины. Затем учитель подытоживает все сказанное и делает заключение по уроку.

Трудно бывает сразу определить полезность картины, ее необходимость для данного урока. В азербайджанской школе эта трудность объясняется еще и тем, что на уроке учащиеся знакомятся лишь с очень немногими отрывками из произведений русских писателей. Полное же впечатление от произведения они могут получить во время внеклассных занятий (если таковые, конечно, проводятся). Картина, демонстрируемая на уроке, должна не только илюстрировать содержание изучаемого отрывка, но и помогать учащимся усвоить идейно-художественную сущность всего произведения. Поэтому к подбору картин, которые будут использованы на уроке, надо подходить весьма обдуманно и осторожно.

Иногда для целостного восприятия сущности произведения недостаточно одной картины. Тогда учитель вправе показать на уроке и две картины. Правда, подобные случаи являются исключительными, так как наличие на уроке большого количества картин будет отвлекать учащихся и может принести только вред.

Картины, используемые на уроке, должны отвечать всем методическим требованиям. Они должны быть четки, красочны, доступны пониманию учащихся. Если картина мелка по формату, то надо пустить ее рассматривать по рядам, предварительно разобрав ее содержание со всем классом.

В старших классах перед учащимися стоят более серьезные задачи. Они должны не только знать содержание отдельных произведений русской литературы, не только четко и понятно излагать содержание прочитанных отрывков на русском языке, но и уметь разбираться в образах литературного произведения, судить о типичности этих образов, о системе художесственных средств. Значение использования картины на уроке здесь особенно велико. Вместе с тем возрастают и требования к каждой картине.

Для большей убедительности и лучшего понимания литературного образа его можно сравнить с параллельным образом в изобразительном искусстве. Так, например, труд народа, который показал Некрасов в стихотворении «Железная дорога», можно соспоставить с трудом рабочих на строительстве железной дороги, что так жизненно запечатлел на своем полотне Саврасов, или с трудом знаменитых репинских бурлаков. Везде этот труд ужасно дикий, везде он продается одинаково дешево, везде на его плодах наживаются паразиты-богачи.

Приемы использования картин могут быть различными. Они зависят от умения и личной инициативы самого педагога, содержания и цели урока и т. д.

Главное же при выборе того или иного приема диктуется задачей - при изучении литературного произведения обеспечить эмоциональное восприятие этого произведения, привить учащимся любовь к русскому языку и русской литературе.

            

             

            Список использованной литературы.

 

 

 1. Квитинский Н.М. Развитие речи на уроках литературного чтения в нерусской школе. Л.: Просвещение,1988

2. Мальцева К.В. Развитие устной речи учащихся национальной школы на уроках русской литературы. Л.: Просвещение, 1986

3. Гаджиева Г.Ш. О разговорных уроках по русскому языку, Баку: Маариф,1993

4. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М.: Просвещение, 1989

5. Смелякова З.С. Урок русского языка и литературы в национальной школе.Л., 1986

6. Беляев М.А. Познавательные задачи по литературе. Педагогика, 1982

 7. Беляев М.А. Изучение литературного произведения в школе. М., 1980

8. Касумбейли Г.А. Методика лексических бесед. Баку,1988

9.Симонова О.Г. Книга для чтения на русском языке. Фрунзе, Мектеб, 1982

10. Тимофеев Л.И. Основы теории литературы. М.: Просвещение,1975

11. Грушина Л.Б. Обучение чтению на русском языке. М., 1982

12. Юзбашев С.Н. Методы преподавания русской литературы в азербайджанской школе. Баку, 1988

13. Щербина О.Н. Основные вопросы методики преподавания литературного чтения в азербайджанских школах. Баку, 1986

14. Абубакирова Д.Х. Развитие навыков диалогической речи. Баку: Маариф, 1992

15. Купершмидт Б.Л. Портретная живопись на уроках русской литературы в азербайджанской школе. Баку, 1988

16. Сафиев Н.Ю. Осмысливание художественного текста учащимися. Баку: Маариф,1991

17. Мельцер М.И. Русская разговорная речь в азербайджанской школе. Баку, 1984

18. Мамедов Г.Г. Методика обучения учащихся-азербайджанцев общению на русском языке. Баку, 1984

19. Исмайлова Э.К. Развитие устной речи учащихся азербайджанской школы при изучении художественных текстов. РЯЛАШ, 1977, № 7

20. Сафарова З.Г. Уроки объяснительного чтения в 6 классе азербайджанской школы. РЯЛАШ, 1983, № 5

21. Методика преподавания русской литературы в национальной школе. Л.: Просвещение, 1983

22. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Просвещение, 1984

23. Вопросы преподавания русской литературы в национальной школе. Л.:

Просвещение, 1981

  

 

 

 

 

Заключение

Итак, в результате анализа используемой литературы и самостоятельного исследования темы было установлено, что проблема обучения чтению на русском языке учащихся-азербайджанцев всегда актуальна. Она изучалась и изучается многими методистами. Исследователи рассматривают эту проблему на разных уровнях, изучают разные ее аспекты. Среди них следует выделить наиболее важные:

1)при обучении учащихся-азербайджанцев чтению на русском языке следует учитывать факты, затрудняющие восприятие русской литературы (неполное владение русским языком, различия в национальной культуре и т. д.);

2)на уроках чтения необходимо использовать только эффективные и рациональные приемы работ по овладению навыками чтения.

3)все виды работ по приобретению навыков чтения должны проходить под строгим контролем педагога, так как важнейшим этапом в обучении правильному чтению является показ и объяснение учителя;

3)следует учитывать возможное влияние привычных произносительных норм родной речи;

4)среди основных проблем, возникающих при обучении учащихся-азербайджанцев чтению на русском языке, особое внимание следует уделить первичному восприятию художественного текста, а также системам работ по усвоению содержания прочитанного, так как задача учителя сводится к тому, чтобы научить учеников не только читать на русском языке, но и понимать читаемое произведение;

5) и, наконец, в процессе обучения учащихся-азербайджанцев чтению на русском языке вопрос о развитии их речи всегда является основным.

Таким образом, задачи уроков чтения на русском языке в национальной школе таковы: автоматизация навыков беспереводного чтения, совершенствование технической и смысловой стороны чтения (обучение логическому пониманию прочитанного на втором языке, формирование навыков синтетического чтения, становление стереотипа чтения).

Следует учесть, что в азербайджанских школах специальные уроки чтения не выделяются, чтение, как вид речевой деятельности входит составной частью в так называемый комплексный урок. Но тем не менее это не умаляет его значения.Чтение можно и должно рассматривать, как необходимое звено, как начальную ступень всей системы изучения русской литературы в азербайджанской школе.