Вторая задача – помочь учащимся, осознать и оценить идейно-художественное богатство Русской литературы, усилить ее влияние на

 формирование их мировоззрения, этических и эстетических идеалов.

Успех в решении этой задачи обеспесивается проведением словарно-фразеологического анализа художественных текстов; постоянным вниманием к стилистическим средствам речи, развивающим у школьников языковое чутье; обеспечением словарного минимума необходимой лексикой, связанной с историко-литературной,теоретико-литературной,нравственно-психологической тематикой.

Третья задача – подготовить учащихся к самостоятельному чтению в оригинале текстов художественной, публицистической, научно-популярной литературы.

Реализация этой задачи связана со стимулированием самостоятельного чтения учащихся; с обогащением их речи (наряду с активизируемым минимумом) пассивным словарным запасом.

Четко придуманная система помогает организовать усвоение словарного запаса русского языка целенаправленно, управляемо, с обеспечением ожидаемых результатов.

Учителя национальной школы на каждом шагу сталкиваются с ограниченностью активного словарного запаса учащихся. В устной и письменной речи школьники часто довольствуются примитивными штампованными фразами. «Некрасову в детстве жилось плохо. Отец у него был плохой»,- говорят ученики, излагая биографию Некрасова. Слова жестокий, суровый, несправедливый не стали их активным достоянием, хотя они и встречались в художественных произведениях и в учебных статьях.

 «Барыня была плохая, а Герасим хороший», - так характеризуются персонажи повести Тургенева «Муму». Произвол, праздность, бесмысленные капризы, жестокость крепостницы определены одним словом – плохая.

Столь же примитивно обрисовываются привлекательные качества Герасима: его трудолюбие,чувство собственного достоинства, честность, твердость характера вместились в нейтральное слово с широким семантическим диапазоном – хороший.

Бедность словарного запаса учащихся национальных школ является серьезным недостатком. Объясняется это наличием значительных трудностей, влияющих на процесс овладения словарным составом русского языка, а также ослабленным вниманием со стороны многих учителей к обогащению лексики школьников, в частности недооценкой закрепления новых слов в речевой практике.

Обогащение активного словаря нерусских учащихся – длительный процесс.Одна из сложных задач - научить их подбирать нужное, выразительное слово в контекте. Сталкиваясь с лексическим многообразием русского языка и не находя порой должной опоры в родном языке, учащиеся затрудняются в выборе нужного слова из синонимического ряда и нередко допускают ошибки.

Умелая, тактическая помощь учащимся в исправлении ошибок, поиски

удачных вариантов, поощрение активного использования новых слов в речи – путь продуктивного освоения лексического богатства языка.

Процесс закрепления активизируемых слов в речевой практике учащихся требует особого внимания. «Усвоить новое русское слово – значит сделать его своим, научиться свободно пользоваться им в речи»,-говорил В.В. Голубков.

Методы и приемы закрепления лексики необходимо всемерно разнообразить, чтобы повысить интерес учащихся, вызвать их любознательность, творческую активность.

Основные приемы закрепления: составление словариков и словарных таблиц; введение активизируемых слов в словосочетания, предложения, связный текст; внимание к лексико-фразеологическому составу произведения в процессе анализа художественного текста.

Знания приобретаются путем активной познавательной деятельности и волевого усилия. Это относится и к усвоению нерусскими учащимися русской лексики. Поэтому следует стремиться к тому, чтобы внимание учащихся к словарной работе поддерживалось на всех этапах чтения и изучения литературного произведения. Большое значение при этом имеют качество изложения, форма подачи материала, применение средств на-глядности всех видов, использование лексического запаса, накопленного учащимися на родном языке. Разнообразные упражнения должны пробуждать интерес своей новизной и предусматривать применение лексических знаний в речевой практике самих учащихся.

Все методисты говорят в один голос, что чтение художественного текста – первое условие для развития устной речи учащихся. Этому развитию способствует долгая и кропотливая работа. Стимулом для повышения интереса к предстоящей работе могут служить методические приемы, разработанные С.Н. Юзбашевым:

 1. Установление связи с предшествующим материалом, изученным на уроках русской и родной литературы. Опора на межпредметные связи и жизненый опыт учащихся (привлечение из истории, родной литературы, из жизни фактов аналогичных изложенным в произведении, пробуждение эмоций, связанных с теми или иными событиями, переживаниями).

2. Исторический и историко-литературный комментарий, необходимый для понимания изучаемого (например, рассказ об Отечественной войне 1812 года для понимания стихотворения М.Ю. Лермонтова «Бородино»).

3. Введение лексического комментария (новые слова с их пояснением могут войти во вступительное слово учителя или предваряющую беседу, могут быть помещены на специально подготовленном плакате, выписаны на доске).

4. Использование наглядных пособий (портреты писателей, иллюстрации, репродукции с картин и так далее).

Во вступительном слове учитель может использовать один или несколько

названных приемов, варьировать вступление к изучению одного и того же произведения.

Рассмотрим это на примере беседы, предваряющей изучение стихотворения М.Ю. Лермонтова «Боридино».

Учитель. Замечательный русский поэт М.Ю. Лермонтов жил в трудное время. В его произведениях нашли отражение глубокие раздумья, тоска, тревога, мятежность. В поисках положительного героического начала поэт обращается к прошлому, к славным страницам истории Росии. Сегодня мы познакомимся со стихотворением М.Ю. Лермонтова «Бородино».Знаете ли вы (из уроков истории), что такое Бородино?

- Бородино – место, где произошел бой русских с французами в 1812 году.

Учитель. Верно. Бородинское сражение – один из самых ярких эпизодов Отечественной войны 1812 года. В ходе этой войны русские одержали победу над армией Наполеона.

Стихотворение «Бородино» было написано в 1837 году.

В заключение вступительного слова интересно сказать учащимся, что о грандиозном сражении под Бородино писали многие поэты, но стихотворение М.Ю. Лермонтова занимает особое место.

Прежде чем перейти к чтению стихотворения, учитель объясняет значение таких слов, как редут, картечь,лафет, бивак, уланы,драгуны и т.д. Многие «ключевые» слова найдут свое место в кратком историческом комментарии.

Очень важно дать соответствующую установку на мысленное воссоздание картины боя при прослушивании текста. Школьники должны услышать гром пушек, визг картечи и т.д.

В условиях национальной школы вслед за чтением обычно проводится беседа, пересказ или выполняются упражнения с творческими заданиями, в ходе которых глубже осмысляется содержание текста, укрепляются речевые навыки и умения учащихся.

Значение беседы для усвоения содержания и для совершенствования речевых умений и навыков учащихся трудно переоценить. Беседа развивает логическое мышление школьников, содействует формированию языкового чутья и эстетического вкуса, ибо в ходе ее оттачиваются формулировки, исправляются неточные и примитивные ответы, поощряются содержательные высказывания.

Формируя вопросы или отвечая на них, учащиеся самостоятельно строят предложение, используя усвоенную лексику и нужные грамматические формы.

Обычно беседа протекает в виде диалога между учителем и детьми.Реже проводится обмен репликами между учащимися, задающими вопросы, и остальным классом, отвечающим на них.

Учитель, готовясь к беседе, продумывает характер предполагаемых ответов на вопросы: будут ли они даны словами текста (цитатный ответ), или с

опорой на текст, или же учащиеся сформулируют их сами.

В проведении беседы особенно ответственна роль учителя. При подготовке к этому виду работы он тщательно придумывает вопросы, пробуждающие активную мыслительную деятельность. Ведь от того, как они будут сформулированы, зависит успех или неудача беседы: будут ли школьники увлечены начатым разговором или в классе воцарятся скука и безразличие.

К вопросам учителя предъявляются следующие основные требования: доступность по содержанию; четкость формулировок; последовательность, логическая стройность.

Учитывая недостаточно хорошую языковую подготовку учащихся-азербайджанцев, учитель так формирует вопросы, чтобы дети при ответе могли воспользоваться их лексикой и структурой. Беседа явится подготовительным этапом к связному пересказу, который следует провести на следующем уровне. Учащиеся смогут использовать при подготовке к пересказу вопросы учителя, а также воспроизвести запомнившиеся им элементы беседы, особенно охотно употребляя синонимические обороты. При пересказы отдельные положения уточняются, иногда предлагаются дополнительные вопросы.

Учитель является организатором беседы. В нужных случаях он приходит на помощь, исправляет допущенные ошибки, привлекает к ним внимание класса, предлагает детям дополнить или исправить ответ товарища. Пожалуй, нигде так не проявляется индивидуальный подход к учащимся, тонкий педагогический такт, как во время беседы: умение дать возможность высказаться сильным учащимся, поощрить застенчивых, вызвать на разговор слабо владеющих языком, умело и тактично исправить их ошибки. При этом следует учитывать подготовку класса, стремиться к тому, чтобы каждый вопрос был доступным, но требовал известного интеллектуального напряжения.

 Пересказ прочитанного является одним из основных путей овладения речью. В процессе пересказа обогащается и активизируется словарный запас учащихся, совершенствуются навыки построения предложений и объединение их в связное высказывание. Обучение искусству пересказывать в условиях азербайджанской школы требует от учителя большого методического мастерства, так как учащиеся далеко не сразу овладевают этими полезными умениями и навыками.

Нередко школьники стремятся запомнить текст наизусть и пытаются воспроизвести его полностью. При этом память удерживает лишь первые фразы, а затем ученик, не приученный к свободному изложению материала, испытывает смущение, неловкость, речь его становиться бессвязной, запутанной.

Навыки пересказа совершенствуются при помощи обучающих упражнений: беседы по содержанию, составления плана и т.п. Немаловажную роль при этом играет умение учителя привносить в задания новые элементы, повышающие интерес школьников.

В опыте национальной школы оправдали себя следующие виды пересказа: подробный, или близкий по тексту; краткий, или сжатый; выборочный. Использование разнообразных видов пересказа помогает целенаправленно воздействовать на разные стороны мыслительной, эмоциональной и речевой деятельности школьников.

Соотношение между беседой по содержанию и пересказом может быть различно в зависимости от текста (его жанра, объема, степени трудности), а также подготовленности школьников. В одних случаях применяются и беседа, и пересказ, тогда беседа является как бы подготовительной ступенью на пути к более сложному виду работы – связному пересказу. При наличии благоприятных условий практикуется, как правило, один из этих приемов, или же они чередуются, причем используются для этого различный текстовой материал; трудные разделы усваиваются в процессе беседы, более легкие – путем пересказа.

Если в V-VI классах ответы школьников на поставленные вопросы бывают лаконичными и ограничиваются обычно одним или несколькими предложениями, то в VII -VIII классах учитель слышит аргументированное высказывание, а в старших классах - развернутое суждение. При этом постепенно усиливается роль продуктивной речи учащихся.

«Устная форма речи, как и входящие в нее компоненты, обладает ярко выраженными специфическими особенностями,- пишет К.В Мальцева,- которые необходимо учитывать при разработке ее развития, чтобы дифференцированно рассматривать вопросы развития у учащихся навыков диалогической и монологической форм общения в соответствии с природой каждого из этих компонентов устной речи».

Диалогическая речь предусматривает разговор двух или более лиц, в процессе которого его участники постоянно меняются ролями, то передавая какое-либо сообщение, то принимая его. Диалогическая речь всегда определяется той или иной конкретной ситуацией.

Устная монологическая речь во многом отличается от диалогической формы общения. Она характеризуется тем, что менее ситуативна. Развить у учащихся умение пользоваться монологической формой общения значительно труднее,чем выработать навыки диалогической речи. Поэтому в центре внимания учителя должна находиться работа не только и не столько над предложением, сколько над развитием у учащихся навыков связной, контекстной устной речи. С этой целью необходимо научить учащихся связывать предложения между собой, располагать их в определенной логической последовательности, используя для этого связочные слова, порядок слов и интонацию. Определенную роль в развитии навыков контекстной речи играет использование на уроках связных текстов.

Решающее значение для развития монологической речи имеет использование, по выражению Беляева, «рациональной системы тренировочных упражнений обучающего характера», в число которых входят следующие: развернутые ответы на вопросы, пересказ, замена диалогических текстов монологическими, составление небольших описаний, сочинений по картине, составление рассказов по опорным словам и словосочетаниям и т. д.

Таким образом, в ходе выполнения на уроках различных упражнений и заданий, способствующих развитию навыков устной монологической речи, учителю необходимо, с одной стороны, обращать внимание учащихся на языковые и интонационные средства, при помощи которых предложения объединяются в связный отрывок, а с другой, - следить за тем, чтобы выработать у учащихся такие специфические умения, без которых невозможно овладеть устной речью, как умение говорить в обычном темпе, умение контролировать себя в процессе рассказывания.

Сложности в обучении учащихся монологической речи, в сравнении с диалогической, нисколько не умаляют значения диалога в развитии речи учащихся.

Одним из необходимых условий формирования у учащихся навыков диалогической речи является выработка у них умения отвечать на вопросы. Большое значение для выработки такого умения имеет использование учителем целенаправленной системы вопросов, которая дает возможность постепенно усложнять ответы учащихся, готовя их к овладению диалогом.

Полезными упражнениями для изучения диалога являются заучивание небольших диалогов, перевод диалогов с родного языка на русский, распространение различных реплик диалога, замена в диалоге полных предложений неполными конструкциями и т.д. Решающую роль в развитии у учащихся навыков разговорной диалогической речи сыграют такие ситуативные диалоги и беседы, которые заинтересуют учащихся жизненностью тематики, позволят им ощутить практическую необходимость изучаемых синтаксических категорий и конструкций.

Все сказанное выше убедительно свидетельствует о том, что Богданова,несомнено была права,утверждая,что «живая разговорная речь русского языка обладает ярко выраженными специфическими особенностями, которые необходимо учитывать при разработке методики развития речи учащихся национальной школы».

Таким образом развитию речи учащихся-азербайджанцев способствует ряд работ (беседы, обучение монологической и диалогической речи,составление планов и т.д.), среди которых проведение тематических разговорных уроков и виды работ по картине требуют более подробного рассмотрения.