Приемы работ по овладению навыками чтения.

 

 Пути усвоения художественного произведения определяются его жанровой спецификой, идейно-художественными особенностями, степенью подготовленности учащихся к его восприятию.

Первостепенное значение в работе над текстом приобретает учет особенностей усвоения художественных произведений в условиях национальнной школы. Здесь изучаются сравнительно небольшие по объему тексты и главы из крупных произведений. Они расчитаны в основном на чтение в классе и сопровождаются разнообразными упражнениями по усвоению их содержания. Однако знакомство с сокращенным вариантом не обеспечивает должного литературного кругозора и цельности восприятия художественного произведения. Поэтому уже в ходе вступительного занятия следует ориентировать учащихся на ознакомление с опущенными разделами изучаемых произведений в порядке самостоятельного внеклассного чтения, а необходимые сведения давать в кратком изложении учителя.

Г. Касумбейли считает, что дифференцированный подход дает возможность разнообразить работу с текстом: одни эпизоды, являющиеся нейтральными, подаются как бы «крупным планом», их читают в классе,анализируют, используют для разнообразных устных и письменных упражнений; с другими учащиеся знакомятся самостоятельно, готовясь кратко изложить их содержание или выполнить какое-либо иное задание; третьи усваиваются в порядке внеклассного чтения на русском языке или в переводе на родной язык.

Каждое произведение требует особой подготовки к усвоению его содержания. Например, известным стимулом к внимательному слушанию являются предлагаемые классу перед чтением задания следующего характера: ответить после прослушивания текста на поставленные вопросы; слушая, готовиться к пересказу; в ходе прослушивания подготовиться к высказыванию о непосредственном впечатлении от прочитанного; отметить, что оказалось непонятным в тексте (слова, выражения, ситуации и т.д.).Эти задания могут быть предложены и после чтения, если учащиеся-азербайджанцы еще не достаточно подготовлены к сложным мыслительным операциям, сопровождающим непосредственное восприятие текста.

В условиях национальной школы вслед за чтением обычно проводиться беседа, пересказ или выполняются упражнения с творческими заданиями(составление планов,написание сочинений и т. д.), в ходе которых глубже осмысляется содержание текста, укрепляются речевые навыки и умения учащихся.

Так, составление плана изучаемого текста служит двум целям: понять последовательную во времени, в ходе событий сюжетную линию. Или, проще говоря, план помогает уяснить последовательность событий в произведении и тем самым помогает понять временную связь событий и причинно- следственную связь в судьбе и поведении героев произведения, а также помогает раскрыть идейное содержание произведения. Одновременно план учит, по выражению О.Н. Щербиной, «логически мыслить и правильно анализировать ход событий». Кроме того, составление планов (от простых до сложных) следует рассматривать и как прием работы по развитию речи учащихся.

Практика показывает, что нерусский читатель не всегда видит проблемность ситуации, нередко он довольствуется буквальным пониманием текста, не давая себе труда задуматься над прочитанным и будучи совершенно уверенным в своей правоте. В подобных случаях преподаватель, привлекая внимание обучаемых к соответствующему фрагменту текста, "заставляет" их увидеть проблему.

Этот процесс, включающий не только смысловое усвоение содержания художественного текста, но и переживание, и вчувствование в него, необычайно сложен. Он предполагает на первый взгляд взаимоисключающие действия (как совместить в пределах одного урока и сухую языковую работу, и эмоциональные переживания, и эстетическое восприятие?). Достижение этой цели нередко ставит в тупик не только самих учащихся, но и преподавателя, призванного организовывать читательскую деятельность учащихся на уроке.

Задача может быть решена только путём деления ее на части, как предлагает Г. Касумбейли. Такими частями смыслового усвоения содержания текста может быть последовательное восприятие и осмысление читателем неких опорных пунктов художественного текста, а именно ключевых словесных образов. Как известно, человек понимает текст тогда, когда он понимает ситуацию, о которой идёт речь в тексте. В той или иной степени универсальным можно считать следующий принцип отбора: в число ключевых непременно должны войти словесные образы — языковые средства выражения основных характеристик ситуации, таких как время и место действия, персонаж/персонажи, событие/события и т. п.

Готовя текст для урока, преподаватель должен отобрать ключевые единицы, аудиторная работа над которыми обязательна, а также те, которые можно оставить для самостоятельной (например, домашней) работы учащихся. Привлечение внимания может осуществляться прямым указанием на объект: "Обратите внимание на это...", "Найдите в тексте следующее..." и т. п. В этом случае внимание учащегося концентрируется на объекте. Привлечение внимания учащихся к тому или иному ключевому словесному образу естественным образом сочетается с постановкой вопроса, предложением подумать, почему или зачем, т. е. по какой причине или с какой целью именно эта единица появилась в тексте. Таким образом, уже на начальном этапе задаётся главная цель всей работы над словесным образом: осознание его смысла.

Как только внимание обучаемого привлечено к нужному объекту, у него возникает потребность понять смысл данной единицы. Однако Н.М. Квитинский указывает, что «к осознанию смысла можно прийти только через понимание её значения». Конечно, использование словаря или подсказка преподавателя в состоянии дать существенную экономию, но, как свидетельствует практика, кажущаяся "потеря" времени даёт обучаемым возможность реализовать собственные языковые и мыслительные потенциалы, сформировать и закрепить навыки, которые в будущем они смогут использовать при работе с любым текстом.

Однако понимание языковых значений единиц текста — это необходимый, но отнюдь не достаточный уровень постижения содержания художественного текста.

Усвоение содержания художественного текста для учащихся- азербайджанцев является весьма сложным процессом. Мысли, чувства, намерения и представления автора зафиксированы (насколько это возможно) отобранными им языковыми средствами, и читатель может уловить их только в процессе осмысления единиц текста. Иного пути для постижения смысла текста просто не существует.

Для проверки усвоения прочитанного применяются послетекстовые вопросы: о чем повествуется в тексте, какие действуют персонажи, как складываются их взаимоотношения, какую основную мысль хочет довести автор до сознания читателя, какими художественными средствами передаются смысл и содержание произведения.

Вот, к примеру, как можно организовать беседу после чтения рассказа Л.Н. Толстого «Прыжок».

Учитель. О чем прочитанный рассказ?

- Прочитанный рассказ о мальчике и обезьяне.

Учитель. Как по-другому можно ответить на мой вопрос?

- Прочитанный рассказ о случае на корабле.

Учитель. Куда возвращался корабль?

- Корабль возвращался в свою страну.

- Корабль возвращался на родину.

- Корабль возвращался домой.

Учитель. Какая была погода?

- Погода была теплая.

- Погода была хорошая.

Учитывая недостаточную подготовку учащихся, учитель так формулирует вопросы, чтобы ученики при ответе могли воспользоваться их лексикой и структурой.

Послетекстовые задания к художественному произведению должны, в первую очередь, помогать выявлению идейно-художественной функции языковых единиц, предварительная семантизация которых была осуществлена до чтения текста. Здесь важно показать обучаемым значение этих слов в воссоздании писателем облика эпохи, в обрисовке характеров героев, в раскрытии основного конфликта произведения. Необходимо также использовать словесные средства, способные вызвать у них образные и языковые ассоциации с родной культурой, что помогает более глубокому пониманию эмоционально-смыслового содержания художественного произведения.

 Беседа с учениками о прочитанном по заранее приготовленным вопросам – один из наиболее действенных способов усвоения содержания текста.

Приведем в качестве примера вопросы для беседы по повести Гоголя «Шинель»: Над чем и почему смеется автор? Какие чувства соединяются с его смехом? Есть ли поэзии дело до чиновников? За чиновничьи ли интересы выступает автор? За что представленное общество уважало человека, и что в человеке уважал сам автор? Какое противоречие в их понятиях? Что смешит Гоголя в Акакии Акакиевиче и чем его смех отличается от оскорбительного смеха сослуживцев бедного чиновника? Какое значение для Акакия Акакиевича имела шинель? Правдоподобны ли все его чувства? Какое впечатление производит рассказ о шинели? Как нужно смотреть на фантастическое окончание? Есть ли в нем какая-либо мысль в связи со всем рассказом?

Как видим, беседа предполагает обращение к различным сторонам художественного произведения; ряд вопросов ориентирован на усвоение содержания текста учащимися.

Мало дать вопросы, надо помочь подготовиться ученикам; при проведении беседы необходимо вовлечь в работу всех учащихся; необходимы дополнительные, «наводящие» вопросы. Требования к вопросам: правильность, конкретность, простота и четкость. Вопрос должен будить мысль, заключать в себе проблему, нуждающуюся в обдумывании или в споре. Преподаватель должен ясно представлять себе конечную цель беседы и в данном случае это, помочь нерусским учащимся усвоить содержание прочитанного.

Понимание учащимися прочитанного - сложный процесс.

Сложность проведения уроков чтения на русском языке в азербайджанской школе объясняется многогранностью задач, которые стоят перед ними, необходимостью, в частности, сочетать выработку навыков чтения с познавательной и воспитательной работой над текстами. Не менее сложно и то, что в процессе работы нужно учитывать и специфику читаемого произведения, уровень владения учащимися русским языком, особенности восприятия учащимися текстов. В то же время перед учителем стоят разносторонние задачи развития речи учащихся: пополнение, уточнение словаря, умение строить предложения и связные высказывания.

Читаемые произведения - основа для организации познавательной деятельности учащихся на уроках. Через эти произведения учащиеся

 осмысливают окружающий мир, жизнь и самих себя.

Сначала учащиеся осознают то, что описано в произведении. Здесь важно, чтобы ученик понял значение слов, выражений, предложений и законченных по смыслу абзацев, мог уяснить последовательность этих поступков, определить, кто их совершает.

Чрезвычайно важное значение приобретает словарная работа при изучении лирического стихотворения. Важно, чтобы ученик понимал и основное и метафорическое значение слова в данном контексте.

В национальной школе ученик может проникнуть в образную систему стиха лишь в том случае, если поймет каждое слово. Необходимо предупреждать возможные ошибки, характерные для учащихся-азербайджанцев.

Такая ошибка может быть следствием непонимания смысловой роли паузы, обозначенной соответствующим знаком препинания, например, в первой строфе стихотворения А.С. Пушкина «Узник»:

              Сижу за решеткой в темнице сырой,

              Вскормленный в неволе орел молодой

              Мой грустный товарищ, махая крылом,                               

               Кровавую пищу клюет под окном.

При чтении учащиеся игнорируют смысловую паузу в конце первого стиха, а запятую в конце второго стиха приравнивают к точке. В результате на вопрос: «Кто сидит за решеткой?» они отвечают: «За решеткой сидит орел». И дальше выявляется путаница в элементарном понимании смысла стихотворения, не говоря уже о понимании образного смысла. Своевременная помощь учителя в подобных случаях необходима.

Одним из эффективных приемов активизации познавательной деятельности детей на уроке чтения является эмоциональное восприятие произведения. Для этого необходимо пробудить у учащихся интерес к произведению в начале урока и поддерживать его в течение всего занятия. Только при этом условии дети способны быть активными, могут сопереживать и испытывать глубокие чувства, серьезнее вдумываться в смысл произведения.

Возникший интерес к произведению часто снижается, а то и вовсе пропадает в тех случаях, когда на уроке допускаются излишне многословные вводные беседы перед чтением, подробный пересказ учителем содержания текста, неоднократное его перечитывание, чрезмерное увлечение словарной работой. При этом упускается одна из главных задач урока - постоянно обогащать чувства ученика, побуждать его к активной мыслительной работе. Нужно помочь ребенку самому увидеть образ, жизненную картину, нарисованную автором, и через полученные представления пополнить его жизненный опыт.

М.А. Беляев пишет, что в основу выработки навыков продуктивного, осмысленного и сознательного чтения на русском языке ложится «разбор содержания читаемого произведения, всесторонний его анализ, в центре которого стоит прежде всего понимание его идейной сущности». Поскольку усвоение произведения в азербайджанских школах неразрывно связано с усвоением языка художественного произведения, оно рассматривается в единстве содержания и формы, с различной степенью сложности рассмотрения единства, что зависит от степени подготовленности учащихся и их возрастных особенностей.

Содержание несложного произведения учащиеся осмысливают самостоятельно. После чтения в вопросно-ответной беседе учитель выясняет, понимают ли ученики выжные для усвоения содержания слова, все ли факты они запомнили, усвоена ли последовательность событий.

Усвоение прочитанного текста требует раскрытия сложных связей и отношений, кроющихся за фактами. Каждый факт необходимо соотнести с общими событиями, с мотивами описываемого действия, а затем вызвать у ребят к этому факту отношение, которое передается особым построением фразы, стилистическими и интонационными приемами речи, выразительным чтением.

Читаемое произведение является основой, на которой разрешаются образовательно-воспитательные задачи урока. Чтобы ученик осмыслил произведение, ему недостаточно понять, усвоить главную мысль, нужно еще проникнуться сочувствием или гневом к героям, выразить свое отношение к ним, дать оценку их поступкам. Значит, дальнейшей важной стороной работы над произведением является выработка у учащихся личностного отношения к прочитаному.

Это возможно осуществить при условии, если учащиеся будут читать осмысленно, а не просто упражняться в чтении.

Сложные тексты читаются по частям. Части можно озаглавить. Это важно не только для составления плана, но и для более глубокого усвоения текста, так как в заголовках выражается основная мысль произведения и отношение к нему учеников. Подготавливается словесное рисование картинок с целью большего проникновения в психологическое состояние героя.

Готовясь к уроку, учитель должен тщательно продумать задания и вопросы, помогающие учащимся лучше понять и усвоить произведение, яснее представить себе литературного героя, мотивы его поведения, определить свое отношение к описываемому.

Поскольку художественное произведение - это единство образного, эмоционального и логического, то вопросы для анализа на уроке охватывают предметную, эмоциональную и образную стороны произведения. Чтобы выявить идейно-образное содержание произведения, нельзя ограничиваться вопросами, воспроизводящими предметное содержание текста. Задания и вопросы должны способствовать тому, чтобы в работе над текстом развивались творческое воображение, чувства и мысль учащихся.

«На каждое произведение мы должны смотреть как на окно, через которое

мы можем показать детям ту или иную сторону жизни»,- писал К.Д. Ушинский.

Задача учителя на всех уроках чтения сводится к тому, чтобы научить учеников не только читать на русском языке, но и понимать читаемое произведение.