Художественный текст как единица обучения чтению.

 

Восприятие читателем-школьником литературного произведения - это сложный творческий процесс, опосредованный всем жизненным, эстетическим, читательским и эмоциональным опытом ученика..

Говоря о восприятии художественного текста, мы имеем ввиду осознание произведения, различая восприятие первичное и вторичное, являющееся результатом анализа. Проблема восприятия не может решаться изолированно от общих задач воспитания читателя и его отношения к действительности и искусству, формирования его личности, мировосприятия, духовного мира.

Восприятие, кроме того, выступает в качестве своеобразного компаса при определении возможностей ученика и результативности той или иной организации процесса обучения литературе. Существует несколько основных приемов изучения восприятия учеником прочитанного:

1. Выяснение предварительных впечатлений учащихся о прочитанном.

2. Сопоставление первоначальных впечатлений с теми, которые формируются в ходе анализа и на итоговых занятиях. В этих случаях используются анкеты, устные опросы, которые могут быть включены в ход той или иной беседы с учащимися в качестве учебных заданий.

3. Домашние задания опережающего характера.

4. Систематические наблюдения в течение учебного года или нескольких лет.

Столь актуальная в настоящее время проблема восприятия литературы читателем-учеником волновала исследователей давно.

В настоящее время проблема восприятия литературы изучена в различных аспектах. Один из аспектов - взаимосвязь первоначаль­ного восприятия текста и его последующего углубления в процессе анализа - является очень важным. В этом вопросе много нерешенного, спорного, дискуссионного, а следовательно, велико поле деятельности любого методиста или учителя, заинтересовавшегося этой проблемой. Тем более что вариативные программы по литературе ориентируют преподавателя-словесника на совершенствование содержания уроков, на развитие у учащихся способности наслаждаться искусством, на обогащение их духовного мира, формирование нравственных идеалов. Восприятие художественной литературы имеет ряд особенностей. Как говорила Богданова: «В процессе художественного восприятия дети познают то существенное, что заключено в творении художника. Расширяя сферу духовной жизни чтения, литература учит самостоятельности мысли, ибо в итоге каждый строит свой собственный образ как отражение образа авторского». Для учащихся-азербайджанцев первичное восприятие художественного текста является сложным процессом. Первая необходимая ступень в этом процессе - живое глубокое восприятие произведения, развитие способности художественного восприятия с помощью творческого чтения.

В практике нередки случаи, когда сложный и емкий процесс изучения литературно-художественных произведений подменяется штудированием соответствующих страниц учебникая, несущего готовый для заучивания материал. Что касается самого произведения, то оно не только не подвергается текстуальному анализу, но и вовсе не прочитывается школьниками – о содержании его они узнают из статей учебника.Последствия такого «изучения» литературы общеизвестны.

Нет и не может быть изучения произведения без знакомства с ним, а это знакомство осуществляется с помощью чтения.

 Основная задача чтения на русском языке в азербайджанской школе – воспитание культуры чтения на втором языке. Это и создание первоначального представления об искусстве слова, и формирование навыков полноценного восприятия произведений русской литературы, навыков выразительного чтения произведений различных жанров, и ознакомление с элементами анализа литературного произведения, опора на те навыки и умения, которые в определенной мере уже сложились при изучении родной литературы.

Чтение художественного произведения в классе и дома – это обязательная и главная часть общей работы над ним. Чтение необходимо на всех этапах работы над художественным текстом.

Первичное чтение художественных произведений в специфических условиях преподавания русской литературы в национальной школе осуществляет, как правило, учитель. Чтение, конечно можно поручить и ученикам, но только соответственно их подготовив.

Требования к чтению учителя общеизвестны. Оно должно характеризоваться не только правильной дикцией, соблюдением правил орфоэпии, интонирования фраз, правильными ударениями и соответствующим содержанию читаемого темпом, но и выразительностью.

Первичное чтение, то есть чтение перед текстуальным анализом, проводиться для того, чтобы помочь ученикам войти в фактическое содержание текста, способствовать воссозданию в их воображении изображаемых картин, по возможности «заразить» теми эмоциями, которыми пронизано произведение. Чтение текста – это уже в какой-то степени его анализ, поскольку читающий так или иначе истолковывает читаемое, так или иначе выражает свое отношение к нему. «Чтение – самый тонкий критик художественного произведения», -писал В.П Острогорский. Следовательно, первичное чтение должно помочь ученикам сориентироваться в том, что им предстоит изучить.

Если и на уроках родной литературы стремятся как можно больше читать в классе, то еще в большей мере это необходимо на уроках русской литературы в азербайджанской школе.Учащиеся азербайджанских школ недостаточно подготовлены к самостоятельному чтению, потому основная нагрузка переносится на урок.

 Небольшие произведения – рассказы, стихи – лучше читать в классе целиком. При изучении крупных произведений значительная часть текста также должна быть прочитана в классе. Это требование легче выполнить в тех школах, в которых объемные произведения представлены в учебниках –хрестоматиях в сокращении. Важно также правильно выбрать темп чтения. Очень быстрый темп может помешать пониманию читаемого. Отрицательно влияет на понимание и темп, чрезмерно замедленный: при таком темпе нарушается целостность восприятия текста.

При восприятии текта на слух сравнительно легок для понимания такой способ изложения в художественном произведении, как повествование. Места, представляющие собой повествование, читаются несколько быстрее описаний и особенно рассуждений.

Своеобразие стихотворной речи делает ее восприятие более затрудненным, нежели восприятие прозаической речи.Однако стихи читают быстрее прозы: этого требует их ритмика.

Нередко первичное чтение, то есть чтение до разбора текста, проводится дважды, причем с привлечением учеников.

Необходимость в этом возникает тогда, когда слишком большой языковой барьер делает произведение в целом непонятным. Если же непонимание тех или других слов и оборотов в принципе не влияет на понимание произведения в целом, то второй раз читать текст до разбора нет необходимости,частности будут разъяснены в ходе текстуального анализа произведения.

Необходимость прочтения текста во второй раз может быть выявлена с помощью двух-трех контрольных вопросов по содержанию прочитанного, беседы.

Так, например, прочитав рассказ «Ванька», можно предложить ответить на следующие вопросы: Учился ли Ванька в школе? Почему же он умел писать? Смог бы дедушка помочь Ваньке, если бы и получил его письмо? и т. д.

При первичном чтении текста учащиеся не только слушают, но и следят за чтением учителя по открытым книгам. «Подключение к слуховому каналу зрительного канала восприятия делает текст более понятным, способствует внутреннему проговариванию, что имеет большое значение для развития речи учащихся»,- пишет Н.М. Квитинский.

Особое место на уроках русской литературы в национальной школе занимает комментированное чтение. В условиях преподавания русской литературы нерусским школьникам, еще не владеющим свободно изучаемым языком, не научившимся самостоятельно «прочитывать» некоторые, специфические для русской литературы приемы художественного изображения, чрезвычайно важна ориентация на реальные возможности учащихся.

Предполагается, что во вступительном слове учителя семантизируются все слова и выражения художественного текста, нуждающиеся в толковании. Это возможно (и то не всегда) при подготовке учащихся к чтению лирического стихотворения, но никакое вступительное слово не вместит в себя сколько-нибудь значительный процент незнакомой учащимся лексики прозаического текста. В этом случае придется комментировать часть слов и выражений уже в процессе чтения, давать сопутствующие пояснения историко-бытового характера.

В процессе комментирования учитель стремиться приучить школьников к внимательному чтению, разбудить их воображение, их готовность к последующей работе над вопросами обобщающего характера.

 В старших классах роль комментированного чтения в освоении художественных произведений уменьшается: на первый план выдвигается задача формирования у школьников навыков самостоятельной работы над текстом.

Чтение требует от нерусских школьников не только логического понимания содержания читаемого, но и понимание образной специфики художественного произведения (прежде всего, как идея раскрывается через поступки, характеры героев, через авторское отношение и т.п., какова роль языковых изобразительных средств).   

Первичное чтение художественного текста обычно еще не обеспечивает полноценного восприятия учащимися идейно-тематического содержания произведения и должного нравственного, эстетического воздействия его на юных слушателей.

Вторичное чтение следует рассматривать в принципе как новую, более высокую ступень в восприятии произведения,как чтение аналитическое. Аналитический характер чтения обеспечивается соответствующими заданиями, либо предваряющими это чтение, либо следующими за ним. Иными словами, метод чтения в ходе разбора произведения уже не выступает в чистом виде, а вступает во взаимодействие с другими методами обучения, занимая в общей работе то большее, то меньшее место.

Если первичное восприятие художественного текста сводится к общей оценке произведения, к умению назвать главные черты характера персонажа на основании его поступков, то вторичное восприятие – предполагает работу над характеристикой образа-персонажа, обращение к приему сопоставления (на уровне тематики двух произведений) и т.п.

Формирование навыков и умений первичного восприятия художественного текста,по С.Н. Юзбашеву, идет в плане:

1.Умения обобщить факты и на основе фактов сформулировать суждение (тема,основная мысль произведения).

2.Умения установить причинно-следственную зависимость между фактами (наблюдения над развитием сюжета; особенности композиции).

3.Умения оценить идейно-художественное содержание произведения в целом (пока на элементарно приемлимом уровне).

Вторичное чтение проводится и дома с целью закрепления содержания, того что прочитано в классе, а также для развития навыков самостоятельного чтения. Удельный вес домашнего чтения будет находится в прямой зависимости от уровня владения учащимися русским языком и навыков самостоятельного чтения.

«Восприятие произведения читателем-школьником и его изучение под руководством учителя связаны сложной диалектической взаимозависимостью, поэтому так важно решить вопрос об основной концепции анализа на основе учета не только своеобразия самого произведения, но и своеобразия восприятия его, а вернее — учета знания слабых звеньев восприятия учащихся, их познавательных возможностей, уровня общего и литературного развития и непосредственного отношения к произведению словесного искусства»,- утверждает О.Н.Щербина. Данные многочисленных исследований и наблюдений за деятельностью учащихся позволяют сделать ряд выводов о своеобразии восприятия литературы не только в зависимости от степени владения русским языком, но и от различного возраста учащихся.

Школьника младшего возраста интересуют чаще всего отдельные яркие эпизоды, его суждения о поступках героев книг бывают категоричными, иногда односторонними, но, как правило, эмоционально окрашенными. Младшие школьники оказываются захваченными сопереживанием особенно любимым героям.

Подростка интересует человек как носитель определенных свойств личности. От «включения» в жизнь произведения он постепенно переходит к его объективному восприятию, у школьников-подростков растет круг осознаваемых моральных свойств личности человека, появляется интерес к формированию его характера, мотивов его поведения. Однако подросток не всегда умеет оценить личность литературного героя в целом, учесть и взвесить различные обстоятельства и мотивы его поведения. Большинство ученых убеждены в необходимости сохранить наивно-реалистический этап восприятия учеников V-VII классов, так как осознание подростками художественной, эстетической ценности произведения наступает, как правило, в VIII-IX классах.

Ученики старшего школьного возраста проявляют интерес к сложному внутреннему миру героя, стремятся познать творческое мировосприятие автора. В юношеском возрасте увеличивается стремление понять мировоззрение человека, сущность моральных свойств его личности. Большинство школьников X-XI классов способны оценить художественную значимость произведения, использовав в своих оценках обобщения эстетического характера. В целом старшему школьному возрасту присуще желание систематизировать свои впечатления от прочитанного, поняв его как единое целое.         

Следует учитывать особенности восприятия читателем различных родов литературы,что поможет четче раскрыть характер первоначального восприятия

 его последующего углубления.

Основной особенностью восприятия лирики является сила непосредственного эмоционального впечатления. Учащиеся V-VII классов более восприимчивы к лирической поэзии, чем ученики VIII-IX классов, когда у многих подростков наступает временная «глухота» к лирической поэзии. В X-XI классах интерес к лирике возвращается, но уже в новом, более высоком качестве. Наибольшую сложность представляет восприятие не только конкретного, но и обобщенного смысла поэтических образов, а также эмоциональной и смысловой роли стихотворной формы.

 Трудность восприятия драмы связана с отсутствием авторской речи, особым значением речи персонажей, концентрированностью мыслей и чувств, соотнесенностью драмы с необходимостью сценического воплощения и той иллюзией действительной жизни, подлинный смысл которой часто ускользает от учащихся.

Произведения эпических жанров — а им отведено больше всего места в программе — также представляют определенную трудность для учащихся как средних, так и старших классов.

Многочисленные наблюдения показывают, что даже учащиеся X-XI классов при разборе эпических произведений не улавливают их основные особенности. Таким образом жанр произведения выступает как одно из важнейших средств раскрытия его содержания.

 Процесс восприятия художественного текста у разных учащихся в силу их индивидуальных особенностей, уровня подготовленности, читательского опыта и др. происходит различным образом. Преподавателю следует помогать каждому идти собственным путём, не торопя и не задерживая, побуждая учащихся наблюдать за процессом собственного восприятия художественного текста.

Разные учащиеся выделяют неодинаковые значения в качестве основных, важных или представляющих интерес; приписывают тексту разные темы и наделяют его различным содержанием. Всё это происходит из-за существенных различий в знаниях, убеждениях, интересах учащихся. При этом учитель должен направить их мыслительную деятельность в правильное русло: задать им наводящие вопросы, объяснить непонятные фрагменты. Этой работой педагог приводит учащихся к единому общему и правильному восприятию художественного текста.