Методы и приемы изучения особенностей родителей детей, интерпретация полученных результатов

Для детей старшего дошкольного возраста наиболее значи­мыми субъектами являются родители. Однако не каждый ро­дитель способен оказать требуемое воздействие на своего ре­бенка. Это зависит от его позиции по отношению к ребенку, имеющему дефект речи. Обладая необходимой информацией, учитель-логопед должен проводить работу с родителями в сле­дующих направлениях:

— изучение особенностей родителей воспитанников логопе­дической группы, уровня их педагогической наблюдатель­ности;

— определение особенностей внутрисемейных отношений, влияющих на личностные характеристики ребенка;

— привлечение родителей к участию в педагогическом про­цессе в условиях логопедической группы.

В работе с семьей удачно зарекомендовала себя такая фор­ма работы, как беседа, важнейший принцип проведения ко­торой — двусторонняя активность беседующих. Учитель-ло­гопед придает беседе целенаправленность, задает тон, его за­дача — вызвать собеседника на откровенный разговор. Надо стараться так задавать вопросы, чтобы родители не только отвечали на них, но и приводили примеры из собственного опыта. Беседы проводятся индивидуально, содержание их посвящено уточнению аналитических сведений, анкетных данных, а также выявлению личностных особенностей ребен­ка, характера его поведения в детском учреждении, дома, при общении со сверстниками; начать беседу можно с поста­новки острой проблемы.

Беседа — одновременно и форма и метод общения с роди­телями.

В Научно-исследовательском институте общих проблем вос­питания разработана методика контактного взаимодействия педагогов с родителями, предусматривающая несколько ста­дий формирования правильного общения:

1-я стадия: поиск контактов при первой встрече. Здесь необходимы высокий педагогический такт, искреннее уваже­ние к родителям, деликатность, сдержанность. Важно не от­толкнуть родителей непродуманным вопросом.

2-я стадия: обсуждается, что необходимо развивать и вос­питывать в ребенке, основываясь на его неповторимости и индивидуальности, с которыми надо считаться. Можно осто­рожно заговорить о нежелательных проявлениях в поведении ребенка.

3-я стадия: установление общих требований к воспитанию ребенка.

От педагога требуется побуждать родителей высказать свои взгляды на воспитание, назвать используемые ими методы, внимательно выслушать их мнение, даже если оно ошибочно, не опровергать, а предложить свои способы воздействия, при­звав объединить усилия для выработки общих требований.

4-я стадия: упрочение сотрудничества в достижении об­щей цели. Согласившись на совместное сотрудничество, сто­роны уточняют воспитательные возможности друг друга, ста­вят единые цели и задачи. Возможны споры, разногласия, но они не должны помешать дальнейшему сотрудничеству.

5-я стадия: реализация индивидуального подхода.

Педагог не демонстрирует свою всесильность и непогре­шимость, а доверительно сообщает о своих сомнениях, за­труднениях, спрашивает совета у родителей и прислушивает­ся к ним. Вырабатывается целый ряд согласованных мер, на­правленных, в том числе, и на перевоспитание ребенка.

6-я стадия: совершенствование педагогического сотрудни­чества.

В самом начале учебного года, при поступлении детей в логопедическую группу, проводится анкетирование родите­лей. Воспитатель вручает родителям каждого воспитанника экземпляр анкеты, которая используется в разных целях, в том числе для изучения педагогической наблюдательности родителей в соответствии с тремя уровнями:

— низкий: родители могут лишь выделить определенные яв­ления и факты поведения ребенка;

— средний: родители могут выражать свое эмоциональное от­ношение к выделенным фактам;

— высокий: родители стремятся дать анализ явлениям, рас­крыть суть и при необходимости разработать программу воздействия на выделенное явление.

Низкий уровень (эмпирический) определяется с помощью вопросов типа: «Каковы любимые занятия ребенка?» или «За­мечали ли Вы трудности в речи ребенка?» и т.п.

Средний уровень (эмпатийный) определяется с помощью вопросов типа: «Каково Ваше отношение к трудностям в речи ребенка?», «Что Вам нравится в Вашем ребенке?» и т.п.

Высокий уровень (аналитический) выявляется с помощью таких вопросов, как: «Какие занятия в детском саду не нра­вятся Вашему ребенку? Почему?»; «Изменилось ли первона­чальное отношение ребенка к обучению именно в логопеди­ческой группе? В какую сторону? Что способствовало этим изменениям?» и др.

Помимо уровня наблюдательности с помощью анкеты вы­является адекватность позиции родителей по отношению к ребенку и его речевому дефекту. В приложении 1 представле­на анкета 1 для родителей детей с недостатками речи.

Цель анкеты 2 (приложение 2) — выявить преобладающие формы общения ребенка со взрослыми и уточнить данные анкеты 1 относительно выявленного уровня наблюдательнос­ти родителей.

После заполнения анкет родители передают бланки воспи­тателям, которые анализируют содержащиеся в них данные, а затем учитывают их в работе.

Рисунок на тему «Семья» (методика Г.Т. Хоментаускаса) служит показателем восприятия внутрисемейных отношений и позиции ребенка в семье. По рисунку можно судить о том, являются ли родители личностно значимыми субъектами для детей. Кроме того, рисунок позволяет составить представле­ние о степени эмоциональной и психологической близости ребенка и родителей.

Рисунки семьи очень показательны, порой они отражают то, что трудно заметить даже самым близким людям, если они не привыкли придавать значения тем или иным проявле­ниям в поведении ребенка.

Все сведения, полученные при беседе и анкетировании ро­дителей, должны быть проверены в наблюдениях, беседах с воспитателями, детьми.

Многолетний опыт работы с детьми свидетельствует о том, что значительная часть родителей показывает довольно низ­кий уровень педагогической наблюдательности. Такие роди­тели не замечают (или не хотят видеть) особенностей лично­сти своего ребенка, не догадываются о том (или не хотят этого делать), что у него могут быть свои переживания. Если даже в анкете такие родители указывают на озабоченность речевыми трудностями ребенка, то проверка этих данных, как правило, свидетельствует об индифферентности в этом вопросе.

Выделяется часть родителей, озабоченных нахождением ребенка в специальной группе. Они считают, что дефект не столь серьезен и может быть преодолен в ходе спонтанного речевого развития ребенка.

Аналитический уровень демонстрирует лишь небольшая часть родителей: они дают развернутые ответы на вопросы анкеты, сообщают информацию, выходящую за пределы тре­буемого, но, по их мнению, важную для лучшего понимания их ребенка, с готовностью откликаются на просьбы учителя-логопеда и воспитателя, серьезно воспринимают домашние задания, тщательно выполняют их. Именно эти родители, в первую очередь, привлекаются к активному участию в работе логопедической группы, чем подают положительный пример остальным. Дети таких родителей лучше настроены на заня­тия с логопедом.

Беседуя с родителями, учитель-логопед убеждается, что отношение их к нарушениям речи своего ребенка очень раз­ное. Так, многих волнует произносительная сторона речи. Почти все родители замечают только неправильное произно­шение и, очень редко, недоразвитие лексико-грамматической стороны речи.

В зависимости от восприятия дефекта ребенка выделяются две группы родителей: с адекватной и неадекватной позици­ей. Первые осознают нарушения произношения, как дефект устранимый, требующий специальной работы как педагогов, так и самих родителей.

Неадекватная позиция может быть различной: дефект ро­дителями не воспринимается, т.е. они не считают, что произ­ношение звуков у ребенка страдает; родители слышат ошибки в речи, но не придают им значения, так как считают, что это «само пройдет», «пойдет в школу — научится» и т.п., либо придерживаются такого мнения, что и с дефектом мож­но прожить без особых проблем. Такие родители чаще всего показывают низкий уровень наблюдательности — эмпиричес­кий.

Выделяется часть родителей, позиция которых также мо­жет быть обозначена в качестве неадекватной. Они преувели­чивают серьезность дефекта, демонстрируя своеобразную ги­перрефлексию на дефект, постоянно напоминают ребенку о речевых трудностях, просят произнести слова хорошо, пра­вильно, хотя ребенок не может этого сделать. Такое отноше­ние к дефекту формирует у ребенка комплекс неполноценно­сти, обозначаемый в специальной литературе как «поведен­ческий и речевой негативизм».

Участие родителей в работе психолого-медико-педагогичес­ких комиссий и консилиумов (по приглашению учителя-ло­гопеда) наряду с вышеперечисленными формами работы ак­тивно используется в педагогической практике, значительно повышая эффект коррекционно-педагогического процесса по преодолению нарушений в развитии ребенка.

 

Методические рекомендации учителя-логопеда родителям детей с речевыми недостатками

Общие методические рекомендации:

— покажите ребенка врачам-специалистам (по рекомендации ПМПК);

— систематически и аккуратно выполняйте с ним домашнее задание;

— занимайтесь ежедневно или через день в доброжелатель­ной, игровой форме;

— не принуждайте ребенка к выполнению домашнего задания;

— не давайте на одном занятии более 2—3 упражнений;

— соблюдайте точность и поэтапность выполнения заданий;

— не предлагайте на первом этапе для выполнения трудные задания, постепенно переходите от простого к сложному;

— вводите поставленные и закрепленные звуки в обиходную речь, вырабатывая у ребенка навык самоконтроля;

— постепенно усложняйте требования к речи ребенка;

— учите наблюдать, слушать, рассуждать, четко и ясно выра­жать свои мысли;

— совместно с педагогами группы работайте над развитием движений, воспитывайте усидчивость, самостоятельность в выполнении заданий;

— согласовывайте с учителем-логопедом и воспитателем всю работу по воспитанию правильной речи;

— помните, что сроки преодоления речевых нарушений зави­сят от степени сложности дефекта, возрастных и индиви­дуальных особенностей ребенка, регулярности занятий, за­интересованности и участия родителей в коррекционной работе;

— верьте в силы своего ребенка, верой и терпением вселите в него уверенность в исправление нарушения речи. Варианты специфических рекомендаций:

— родителей, недооценивающих серьезность положения, сле­дует убедить в важности логопедической работы, показав например, тетради с выраженной дисграфией; объяснить, что нарушения произношения могут явиться причиной не­успеваемости в школе по русскому языку и чтению;

— родителям с гиперрефлексией на дефект важно объяснить, что прогноз коррекции может быть весьма благоприятным, если ребенок почувствует себя спокойно, поверит в свои силы, будет испытывать радость от собственных, пусть, по­началу, небольших успехов; ребенок переживает свой де­фект и это сказывается на особенностях его личности и поведения;

— не следует все время поправлять ребенка, делать ему за­мечания по поводу неправильного произношения всегда и везде, чтобы не вызвать отрицательного отношения к за­нятиям;

— не фиксируйте внимание ребенка на том, что не получает­ся, лучше подбодрите его;

— работу с логопедом не следует делать основным содержани­ем жизни ребенка, занятия должны гармонично входить в ту деятельность, которая привлекает ребенка, является Для него личностно-значимой (игры по дороге в детское учреж­дение, в магазин; занятия на прогулке, на кухне и т.д.);

— подробно рассказывать, каким образом дефектное произно­шение может зависеть от аномалий в строении артикуля­ционного аппарата, какую роль может играть наследствен­ность в формировании правильной речи;

— родителям, имеющим дефекты произношения, полезно за­ниматься вместе с детьми.

Результаты совместной работы родителей и ребенка выра­жаются в наличии следующих умений:

— отличать правильное произношение от дефектного;

— осуществлять слуховой контроль за собственным произно­шением;

— оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков;

— узнавать и различать звуки.

У детей должны быть сформированы речедвигательные на­выки для правильного звукопроизношения, а также психоло­гическая база речи (достаточно развитые восприятие, ощуще­ние, внимание, память, мышление и другие психические про­цессы), способствующая формированию готовности к успешному освоению учебной деятельностью в школе.

Ниже представлен один из вариантов индивидуального плана коррекционной работы с ребенком на учебный год.

 

Индивидуальный план коррекционной работы с ребенком на учебный год

Работа по коррекции звукопроизношения начинается с се­редины сентября, по завершении обследования, и условно де­лится на несколько этапов.

I. Подготовительный этап

Основная задача — тщательная и всесторонняя подготов­ка ребенка к кропотливой и длительной коррекционной ра­боте.

ОСНОВНЫЕ ЦЕЛИ

• Формировать интерес и мотивацию к логопедическим за­нятиям.

• Развивать слуховое внимание, память, фонематическое вос­приятие с помощью игр и специальных упражнений.

• Формировать и развивать артикуляционную моторику до уровня минимальной достаточности для постановки звуков.

• Формировать и развивать пальчиковую моторику в процес­се систематических тренировок.

• Укреплять физическое здоровье в процессе различных оз­доровительных мероприятий и процедур (массаж, медика­ментозное лечение, консультирование врачей-специалистов).

II. Формирование произносительных умений и навыков

ОСНОВНЫЕ ЦЕЛИ

• Устранять дефектное звукопроизношение.

• Развивать умения и навыки дифференцировать звуки, сход­ные артикуляционно и акустически.

• Формировать навыки пользования фонетически чистой, лек­сически развитой, грамматически правильной речью. Виды коррекционной работы на данном этапе.

1. Постановка звуков в последовательности:

— свистящие [с], [з], [ц], [с'], [з'];

— шипящий [ш];

— сонорный [л];

— шипящий [ж];

— сонорные [р], [р'];

— шипящие [ч], [щ].

Способ постановки — смешанный.

Подготовительные упражнения для постановки звуков:

— для свистящих: «Улыбка», «Заборчик», «Лопатка», «Же­лобок», «Щеточка», «Футбол», «Фокус»;

— для шипящих: «Трубочка», «Вкусное варенье», «Чашеч­ка», «Грибок», «Погреем руки»;

— для [р], [р']: «Болтушка», «Маляр», «Индюк», «Лошадка», «Грибок», «Барабанщик», «Гармошка», «Пулемет»;

— для [л]: «Улыбка», «Лопатка», «Накажем язык». Работа по постановке звуков проводится только индивиду­ально.

2. Автоматизация поставленного звука в слогах:

— [с], [з], [ш], [ж], [с'], [з'], [л'] автоматизируются сначала в прямых слогах, затем — в обратных и в последнюю оче­редь — в слогах со стечением согласных;

— [д]> [^Ч1> [щ]. [л] автоматизируются сначала в обратных сло­гах, затем — в прямых и со стечением согласных;

— [р], [р'] можно начинать автоматизировать с проторного ана­лога и параллельно вырабатывать вибрацию языка. Автоматизация каждого исправленного звука по мере по­становки может проводиться как индивидуально, так и в под­группе детей со сходным дефектом.

3. Автоматизация звуков в словах проводится по следам автоматизации в слогах в той же последовательности. По мере овладения ребенком произношения каждого слога с исправ­ленным звуком он вводится и закрепляется в словах с дан­ным слогом.

4. Автоматизация поставленных звуков в предложениях. Каждое отработанное в произношении слово включается в пред­ложения, затем — в небольшие рассказы, потешки, чистого-ворки, стихотворные тексты со словами, включающими ис­правленные звуки.

5. Дифференциация поставленных и автоматизированных звуков:

[с] - [з], [с] - [с'], [с] - [ц], [с] - [ш];

[ж] - [з], [ж] - [ш];

[ч] - [с'], [ч] -[т'], [ч] - [щ];

[щ] - [с'], [щ] - [т'], [щ] - [ч], [щ] - [р'];

[р] - [л], [р] - [р'], [р'] - [л'], [р'] - [й], [л'] - [л].

6. Автоматизация звуков в спонтанной речи (в монологах и диалогах, играх, развлечениях, экскурсиях, на прогулках, труде и других формах детской жизнедеятельности).

III. Совершенствование фонематических процессов и зву­ковой аналитико-синтетической деятельности параллельно с коррекцией звукопроизношения у ребенка