ТОП 10:

Под редакцией Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой



ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА

ПО КОРРЕКЦИИ ДИЗОРФОГРАФИИ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

 

 

Учебно-методическое пособие

 

Под редакцией Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой

 

 

Москва

Российский университет дружбы народов

2007

ББК 81.2Р-96

Л 69

Автор-составитель –

кандидат педагогических наук О.И. Азова

(Московский психолого-социальный институт, г. Москва)

 

Под общим научным руководством кандидата педагогических наук,

профессора Т.В. Волосовец,

кандидата педагогических наук, доцента Е.Н. Кутеповой

 

Подготовлено и опубликовано в рамках совместного проекта ЮНЕСКО и Российской Федерации «Содействие в восстановлении и развитии системы образования Чеченской Республики»

 

Л 69 логопедическая работа по коррекции дизорфогорафии
       у младших школьников с общим недоразвитием речи: Учеб-
       но-метод. пособие / Авт.-сост. О.И. Азова. Под ред. Т.В. Во-
       лосовец. – М.: РУДН, 2007. – 00 с.

 

ISBN 978-5-209-02722-5

 

При разработке методики логопедической работы по коррекции дизорфографии учитывались современные научные представления о психологической структуре процесса письма, процесса овладения орфографией, фундаментальные положения специальной психологии, коррекционной педагогики, логопедии, о принципах и закономерностях коррекционно-логопедического воздействия, а также выявленные в констатирующем эксперименте особенности симптоматики и механизмов дизорфографии у школьников 3-4-х классов.

Пособие предлагает систему коррекционно-логопедической работы при коррекции дизорфографии у младших школьников. Материалы могут быть использованы для коррекции нарушений устной и письменной речи. Адресовано учителям-логопедам, психологам, аспирантам, студентам дефектологических факультетов.

Названия, употребляемые в данной публикации, как и содержащиеся в ней материалы, не являются выражением каких-либо мнений со стороны ЮНЕСКО по поводу юридического статуса каких-либо стран, территорий, городов или областей или их властей, а также в отношении определения государственных или административных границ.

Авторы несут полную ответственность за выбор и форму изложения фактов и мнений, содержащихся в данной книге, которые необязательно отражают точку зрения ЮНЕСКО и не могут обязывать Организацию к чему-либо.

 

 

© О.И. Азова, автор-составитель, 2007

© Российский университет дружбы народов, Издательство, 2007

Speech Therapy Work

On Misspelling in Primary School Students with General Speech Development Delays

 

 

Under the editorship of T.V. Volosovets, E.N. Kutepova

 

Moscow

Peoples’ Friendship University of Russia

2007

Author –

Azova O.I.,Candidate of Pedagogy

Under scientific guidance by T.V. Volosovets, Professor, Candidate of Pedagogy, and E.N. Kutepova, Associate Professor, Candidate of Pedagogy

 

Developed and published within the framework of UNESCO

And Russian Federation Project «Support for the restoration

And development of education system of the Chechen Republic»

ISBN 978-5-209-02722-5

Speech therapy methods are based on misspelling correction using modern scientific notions of writing process psychological structure, orthography learning, fundamental principles of special psychology, corrective pedagogics, speech therapy, principles and rules of correctional and speech therapy intervention, and peculiarities of symptoms and mechanisms of misspelling in 3-4 grades.

5-6-year-old children with developmental delays have insufficient level of Russian language acquisition. When not corrected in pre-school period these difficulties will have a negative impact on written speech. Speech development correction must be aimed at misspelling elimination, vocabulary enrichment, grammar mistakes elimination, the right usage of known words in correct grammar form which will help to correct spelling rules usage.

When developing the system of speech therapy work to correct misspelling, the author was guided by traditional interpretation of the Russian morphological writing, considering connection between morphology, lexis and syntax. Finding ‘high misspelling mistake probability places’ was suggested, instead of learning rules as most curriculums suggest.

The designations employed and the presentation of material throughout this publication do not imply the expression of any opinion whatsoever on the part of UNESCO concerning the legal status of any country, territory, city or area of its authorities, or the delimitation of its frontiers or boundaries.

Authors are responsible for the choice and the presentation of facts contained in this publication and for the opinions expressed therein, which are not necessarily those of UNESCO and do not commit the Organization.

 

© Azova O.I.,Author, 2007

© Peoples’ Friendship University of Russia, Publishing House, 2007

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Основополагающими для нашего исследования были следующие теоретические положения и принципы.

Положение о тесном взаимодействии развития речи
и мышления.
Для успешного овладения орфографией необходим определенный когнитивный базис. У школьников должно быть сформировано умение анализировать речь, сравнивать и дифференцировать по определенным признакам языковые единицы, обобщать правила их комбинирования, выделять общее и специфическое в языковых явлениях, соотносить общие правила с конкретным проявлением языковых закономерностей. В связи с этим логопедическая работа по коррекции дизорфографии должна быть направлена не только на усвоение и употребление орфографических правил, но и на развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Таким образом, важным направлением логопедической работы являлось развитие лингвистического мышления, которое прежде всего предполагает осознание языка как объекта наблюдения, анализа и обобщения.

Принцип системности. Системный подход предполагает формирование различных компонентов языка и речи в их тесном взаимодействии. Так, формирование лексики в процессе речевого онтогенеза осуществляется в единстве с фонематическим развитием, с развитием грамматического строя речи. Важность этого принципа при овладении орфографическими правилами определяется тем, что многие правила орфографии основываются на единстве фонетического, лексического, морфологического и синтаксического компонентов языковой способности. Орфографические навыки формируются либо на фонетико-словообразовательной, либо на морфолого-синтак-сической основе. В связи с этим при реализации морфологического принципа правописания актуализируются и синтезируются знания из области фонетики, морфологии, лексики, синтаксиса.

Принцип поэтапного формирования умственных действий. При формировании орфографических навыков мы опирались на теорию поэтапного формирования умственных действий, разработанную П.Я. Гальпериным, предполагающую этап материализации, выполнение действия в речевом плане и далее – в умственном плане. Последовательное формирование умственных действий является необходимым и в случае коррекции дизорфографии. Понятие «материализация» применительно и к процессу усвоения правил орфографии, так как орфографические правила – это абстрактные понятия, а для того, чтобы лучше усвоить их, необходима опора на внешние действия, на наглядные образы. В качестве материализующей основы умственных действий использовались графические изображения, которые по мере обучения приобретали все более схематичный характер.

Принцип постепенного перехода от сукцессивных к симультанным процессам. Одним из важнейших условий автоматизации орфографических навыков является сформированность сукцессивных и симультанных процессов. На начальном этапе овладения орфографическими правилами школьник сукцессивно (последовательно) овладевает операциями, обеспечивающими применение орфографического правила. В дальнейшем сукцессивно отработанные операции синтезируются и осуществляются сукцессивно-симультанно. Именно способность к интеграции операций обеспечивает автоматизацию орфографических навыков. В процессе логопедической работы при овладении школьниками орфографическими знаниями, умениями и навыками осуществляется последовательный переход от сукцессивных к симультанным процессам.

Принцип формирования метаязыковой деятельности на основе практического уровня владения языком. Л.С. Выготский отмечал, что ребенок уже до школы практически владеет многими сторонами языка, только владеет ими на интуитивном уровне. Таким образом, важнейшим условием изучения «русского языка» как предмета становится развитие у ребенка природной языковой интуиции, чувства языка, для чего необходимо опираться на уже накопленный языковой и речевой опыт.

На это указывал и К.Д. Ушинский, который писал: «…многое зависит от верности и развития нашего словесного инстинкта, ребенок четырех или пяти лет, никогда не слышавший какого-нибудь глагола, а тем более каких-нибудь грамматических правил, по большей части начинает спрягать новый для него глагол правильно, вследствие бессознательного инстинктивного навыка». По мнению Ф.А. Со-хина, «чувство языка» не исчезает за «ненадобностью», а остается и проявляется при овладении ребенком письменной речью».

Орфографически правильное написание определяется не только знанием правила; оно подготавливается опытом устного общения и тех обобщений, которые возникают в процессе речевого общения. По словам Р.Е. Левиной, обобщения, возникшие на уровне практического овладения языком, составляют основу «периода грамматического развития» ребенка и овладения письменной речью.

У детей с общим недоразвитием речи (ОНР) 5-6 лет отмечается недостаточность в практическом усвоении норм русского языка до школы. Если коррекционной работы, которая велась в дошкольном периоде, было недостаточно, то все трудности в овладении устной речью окажут отрицательное влияние на формирование письменной речи. Коррекция нарушений языкового развития должна быть направлена не только на устранение дисграфии, но и на дальнейшее расширение словаря, устранение аграмматизмов на письме, а также совершенствование умения пользоваться уже имеющимися в арсенале словами и правильно грамматически их оформлять, что поможет в дальнейшем применять орфографические правила на письме.

Представление о семантике как ведущем уровне речевой деятельности. Правила орфографии и их использование на письме ориентированы как на значения (лексические, деривационные, грамматические), так и на формальные особенности их выражения. При этом процесс овладения орфографией, с одной стороны, предполагает четкую дифференциацию семантической и формально-знаковой стороны языковых единиц, а с другой стороны, их тесное единство. Вместе с тем, как и при нормальном онтогенезе речевого развития, в процессе логопедической работы ведущим фактором является опора на семантику.

Формирование орфографических знаний, умений и навыков на основе развития орфографической «зоркости». Чтобы орфографически правильно писать, ученик прежде всего должен обнаружить орфограмму, затем установить, какое правило необходимо применить в данном случае, а далее решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила. Несомненно, потребность в правиле возникает тогда, когда пишущий задумывается о том, какой письменный знак необходимо выбрать в том или ином конкретном случае при написании слова. Но чтобы такая потребность возникла, ребенок должен «видеть» «ошибкоопасное место». Таким образом, осознанное орфографическое действие возникает тогда, когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове.

По данным литературы (М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева,
Д.Б. Эльконин и др.), более чем у 30% школьников умение видеть орфограмму (так называемая «орфографическая зоркость») формируется стихийно. Орфографическая зоркость даже учащихся начальных классов с нормальным речевым развитием слабо развита, а у детей с ОНР дополнительно возникают языковые «барьеры», преодоление которых является одной из задач при коррекции дизорфографии. Это положение и определило необходимость работы по формированию орфографической «зоркости».

При разработке системы логопедической работы по коррекции дизорфографии мы основывались на традиционной трактовке русского письма как морфологического, с учетом связи морфологии с лексикой и синтаксисом. В качестве главного опознавательного признака орфограмм предлагалось нахождение «ошибкоопасного места», а не правила, как этого требует большая часть современных учебных программ
(Т.Г. Рамзаева, М.Л. Закоружникова, Ф.Д. Костенко, Н.С. Рождественский, А.Н. Матвеев и др.).

Принцип «квантования» орфографического правила. «Квантование правила» (термин Е.И. Пассова) предполагает, что правила предъявляются не все сразу перед процессом автоматизации, а определенными квантами, дозами на протяжении коммуникации. При проведении логопедической работы процесс овладения тем или иным орфографическим правилом подразделяется на основе определенных «квантов». В процессе автоматизации орфографического навыка осуществлялось «пошаговое» овладение квантами и в дальнейшем – синтезирование квантов в едином акте правильного написания.

Чтобы усвоить то или иное правило, ребенок должен овладеть несколькими операциями (квантами), каждая из которых сама по себе должна войти в навык прежде, чем ребенок приступит к изучению данного правила. Для овладения умениями, необходимыми для проверки орфограмм, ребенку нужно прежде всего усвоить каждую из этих операций в совершенстве.

В процессе логопедической работы над тем или иным правилом необходимо расчленить грамматические действия на последовательные операции. Принцип квантования правила взаимодействует с принципом системности речевого развития, предполагающим тесную взаимосвязь между фонетическим, лексическим и грамматическим компонентами языка. Квантование при формировании отдельных навыков не исключает использование грамматических обобщений, которые способствуют сохранению навыков и осознанию всей системы языка.

Концентрический принцип организации материала. Принцип концентрической организации материала предполагает, что каждый концентр представляет собой постепенно усложняющуюся совокупность языковых единиц (лексических, синтаксических, морфологических), что определяется характером системных связей между компонентами языка.

Принцип учета симптоматики и механизмов нарушений письменной речи. Нарушение письменной речи зависит от механизма и степени выраженности нарушения, которые определяют проявления и уровень овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками.

Принцип дифференцированного подхода. Дифференцированный подход осуществляется с учетом характера трудностей, механизмов нарушений в каждой из выделенных групп.

Логопедическая работа строилась с учетом дифференцированного подхода к детям, на основе принципа поэтапности. В логопедической работе учитывались также выделенные в результате констатирующего эксперимента особенности владения фонематическими процессами, лексикой и грамматическим строем речи, орфографическими знаниями, умениями и навыками у каждой из выделенных групп школьников с дизорфографией.

Принцип коррекционно-развивающего обучения на основе положительной мотивации, использования разнообразных, интересных и доступных видов деятельности учащихся.

Правила часто предлагались в стихотворной форме для легкости их запоминания. Для закрепления навыков использовался материал в форме игр, а занятия по определенной лексической теме были похожи на познавательное путешествие по «стране русского языка».

Принцип пропедевтики. В процессе логопедической работы заранее, до прохождения школьной программы, формировались предпосылки, необходимые для усвоения определенного орфографического навыка.

 

Направления, содержание и методы

Логопедической работы

По устранению дизорфографии

рассмотрим основные направления работы по устранению дизорфографии у младших школьников.

 

Совершенствование

Языковой способности

В рамках этого направления были реализованы следующие задачи:

А. Обогащение словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, с изучением школьной программы, особенно по русскому языку.

Б. Закрепление учебной лингвистической терминологии.

В. Формирование структуры значения слова в единстве лексического, деривационного, грамматического значения.

Г. Организация лексической системности и семантических полей.

Д. Закрепление парадигматических и синтагматических связей слов.

Последовательность логопедической работы по обогащению словаря учитывала программу начальных классов, частотный словарь младших школьников, а также выявленные особенности лексики у школьников с ОНР. Особое внимание уделялось сравнению семантики родственных слов, а также слов, сходных по звучанию, но различных по значению. Работа по формированию словаря включала обогащение словаря, уточнение значения слов и развитие его семантической структуры по лексическим темам в следующей последовательности: «Семья», «моя Родина», «Сад, огород», «Лес», «Рыбы, насекомые, домашние животные», «Профессии», «Время», «Увлечения, отдых», «Магазин», «Мы помогаем старшим», «Цирк», «Стадион». Обогащение словаря осуществлялось на материале слов из разных частей речи (имен существительных, прилагательных, глаголов, наречий, причастий, деепричастий). В процессе логопедической работы особое внимание уделялось производным наименованиям. На начальном этапе дети актуализировали частотные производные слова по наводящим вопросам, с использованием наглядности. На последующих этапах работы проводилось расширение объема словаря за счет малопродуктивных производных слов. С целью уточнения лексического значения слово включалось в словосочетания, предложения.

В процессе ознакомления с окружающим дети показывали, что каждый предмет, его свойства и действия имеют свои названия, и, с другой стороны, каждое слово называет либо предмет, либо его свойства и качества, либо его действия, состояния.

Содержание словарной работы предусматривало постепенное расширение, углубление и обобщение знаний о предметном мире. Для активизации словаря в коммуникативных упражнениях, связанных с конкретными ситуациями, подбирался тематически определенный круг слов. Часть слов, предлагаемых детям, объединяли по категориальному признаку, ориентируя детей на обозначение предмета, действия, признака. Дети подбирали однокоренные слова., например: синева, синить, синий; подбирали к существительному прилагательные, глаголы, к глаголу существительные и т.п. Например: голубь сизокрылый, чубатый, белый, почтовый, домашний, дикий, серый; собака сторожит, грызет, лежит, бежит, спит, лижет, лает, рычит; летит пух, самолет, листок, птица, стрекоза, стрела, парашют, шляпа.

На логопедических занятиях не только уточнялось понимание и употребление уже знакомых содержательных единиц, но и вводилась новая информация. Например, при изучении темы «Увлечения» дети узнавали о рыбалке, что рыбу можно ловить не только удочкой и спиннингом, а также сетью, донкой, неводом, бреднем, корзиной. В промышленных целях для ловли рыбы используют траулеры. Траулер – это морское судно, оборудованное рыболовными тралами. Трал – большая конусообразная сеть для ловли рыбы с судов. Траулер плывет, а за ним с помощью опущенного в воду трала собирается большое количество рыбы.

При изучении разных тем («Цирк», «Времена года», «Животные») одновременно пополняя запас знаний, мы расширили значения уже известных слов, а также знакомили детей с фразеологизмами. Например, при изучении темы «Осень» дети должны были объяснить, как в стихотворении «Осень на носу» понял это выражение главный герой. В игровой форме школьники выполняли задания при объяснении выражений «отъезжающие столпились на носу теплохода», «корабль медленно ткнулся носом в песок», «повесить нос», «водить за нос», «зарубить себе на носу», «держать выше нос», «не суй нос не в свои дела», «встретившись нос к носу», «крутить носом», «задирать нос», «клевать носом», «уткнувши нос в подушку», «не казать носа на улицу», «нос не дорос», «утереть нос», «комар носа не подточит».

Для уточнения представления детей о слове в ряде случаев приводилась этимологическая справка в словах. Например, «очарованный картиной», «обаятельный человек» – от французского «шарм» в русском языке приобрели переносное значение – «пленить, обольстить», прямые значения, указывающие на колдовство, чары, были частично или полностью утрачены. Сравни также с древнерусским «баяти» – ворожить.

Большое внимание уделялось работе над антонимами, синонимами, паронимами, квазиомонимами, многозначными словами.

В работе с новым словом выделялись следующие этапы:

1. Знакомство с новым словом. Привлечение внимания детей к нему с помощью наглядности.

2. Уточнение общего значения и произношения.

3. Морфемный анализ слова.

4. Уточнение семантической структуры слова.

5. Включение слова в определенное семантическое поле.

6. Определение парадигматических связей слова в данном семантическом поле.

7. Формирование синтагматических связей.

В процессе логопедической работы над лексикой учитывались парадигматические, синтагматические и иерархические отношения в лексической системе языка.

Работа по формированию парадигматических связей предполагала организацию семантических полей по различным признакам. На начальном этапе группировка велась по темам. Тематический подход предусматривал объединение слов, связанных ситуативной близостью. Каждая тема содержала примерный объем сведений, признаки принадлежности к данной теме и предусматривала постепенное уточнение и систематизацию. Темы рассматривались нами как «сквозные», составлялась многолетняя направленность словарной работы по каждой теме, предусматривалось постепенное расширение тематического словаря, усложнение содержания словарной работы по данной теме. В дальнейшем осуществлялось структурирование семантического поля, выделение ядра, периферии, установление парадигматических связей на основе противопоставления, аналогии. Слово вводилось в семантическое поле, определялись его связи с другими словами этого семантического поля.

Организация лексической системности осуществлялась в тесном взаимодействии с развитием словообразования, логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

 

Перечислим некоторые виды заданий:

1. Актуализация лексических единиц, развитие логических операций: анализа, синтеза, умозаключения.

Ребенку предлагалось сказать, во что превратится дом без крыши, стол без ножек, костер без пламени огня и т.д.

2. Совершенствование навыка правильного употребления слов на материале загадок, сказок, сравнений.

Ребенку предлагалось найти сравнение самостоятельно: неуклюжий, как…, трудолюбивый, словно…, говорливый,
как…
и т.д.

3. Составление предложений, текста по опорным словам.

Предлагается по опорным словам составить предложение, рассказ.

Например, упражнение по лексической теме «Сад. Огород»: Мама – сажать – цветы – клумба. Таня – рыхлить – грабли – земля. Саша – полоть сорняки – грядка.

Например, по лексической теме «Отдых» дается задание составить рассказ по данным словам: пристань, пароход, школьники, посадка, суматоха, смех, каюты, палуба, осмотр, берега, рассказы, экскурсовод, история края, отдых, через сутки, возвращение.

1. Развитие умения узнавать предмет по описанию (описание с помощью эпитетов, глагольной лексики).

«По описанию узнай, кто (что) это»:

художественный, приключенческий, мультипликационный (фильм);

дом, сарай, участок, огород, цветник, велосипед (дача);

метет, сгребает, носит, собирает, возит, подстригает (дворник).

2. Развитие вербальной памяти по определенной лексической теме, например, по теме «Цирк».

Ребенок называет слово, второй ребенок повторяет его и называет по ассоциации свое и т.д. по очереди: жонглер – акробат – арена – клоун – булавы – трапеция – эквилибрист и т.д.

Систематические упражнения приучали детей к работе с языковым материалом, воспитывали лингвистическое отношение к слову, развивали языковую способность, внимание, интерес к языку, стремление говорить правильно и красиво.

С целью закрепления грамматической категории глагола предлагались, например, следующие задания:

А. Называние действия по предъявленному предмету, используя слова с конкретным значением, например, по лексической теме «Огород»: собирать, срывать, полоть, рыхлить, копать, вырывать, окучивать, сажать и т.д.

Б. Называние действия по предъявленному предмету или изображенному явлению природы с использованием слов с отвлеченным значением. Предлагалось назвать действие предмета или явления; сказать о ком, о чем можно еще так говорить.

В. Называние действия по предъявленному предмету с опорой на картинку с изображением птиц, животных, насекомых, рыб, членов семьи, профессий в соответствии с лексической темой.

Г. Закончить предложение словом-действием.

Например: Контролер билеты… Тракторист на тракторе землю…

Д. Образовать слова действия от существительных:
горе – (что делать?) горевать.

С целью овладения грамматической категорией прилагательного детям предлагались аналогичные задания:

Расширению словаря прилагательных способствовала опора на восприятие окружающей действительности с помощью: зрения, слуха, обоняния, осязания и вкуса, выделение различных признаков предметов.

Формирование синтагматических связей предполагало точное употребление формы слова в речевом потоке, в словосочетаниях, в предложениях. Включение слова в словосочетания и предложения позволило расширить и уточнить синтагматические связи между словами, валентность слов, особенно глаголов. Закреплению правил согласования и управления способствовало усвоение усложняющейся структуры предложения: от простого нераспространенного предложения к распространенному предложению, далее к сложносочиненному и сложноподчиненному.

Различных частей речи

В процессе реализации этого направления ставились и решались следующие задачи:

А. Закрепление категориального значения существительных.

Б. Закрепление категориального значения глаголов.

В. Закрепление категориального значения прилагательных.

Г. Дифференциация категориального значения различных частей речи.

Решение указанных задач осуществлялось в разных аспектах: усвоение терминов, определение дифференциальных признаков разных частей речи, уточнение лексических и грамматических признаков слов, работа по образованию однокоренных слов из разных частей речи.

Логопедическая работа проводилась на основе поэтапности формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину). На начальных этапах использовалась опора на схемы, фишки, картинки, условные обозначения, которые символизируют различные части речи и отношения между ними, так как графическое изображение, как известно, занимает промежуточное положение между материализованным действием и речью. В дальнейшем происходила интериоризация речевого действия по дифференциации частей речи, перенос его из внешнего плана во внутренний.

В связи с этим в коррекционной работе было выделено три этапа:

Первый этап (предварительный) – усвоение и уточнение грамматического значения каждой части речи, выработка умения определять категориальное значение словоформ конкретного и абстрактного значения, умения ставить грамматические вопросы.

Второй этап – дифференциация имен существительных, прилагательных и глаголов с использованием внешних опор.

Третий этап – дифференциация частей речи в предложении, в связной речи; развитие умения устанавливать грамматические связи слов в устной речи и на письме.

Дети учились различать части речи, преобразовывать слова из одной части речи в другую по вопросам, по корням слов, дифференцировать части речи с помощью графических изображений, по картинкам, по конечной части слова. При постепенном усложнении заданий развивались умения определять грамматические значения слов в словосочетаниях и предложениях. Проводилась работа со схемами словосочетаний и предложений (грамматический разбор и придумывание по образцу), деформированными предложениями, с начальными формами слов.

Предлагаемые задания:

– поставить нужный вопрос;

– определить значения слов;

– распределить и записать слова в 2 столбика;

– поставить к словам вопросы;

– дифференциация имен существительных и прилагательных;

– определить части речи;

– преобразовать слова из одной части речи в другую;

– определить грамматическую категорию слов в словосочетании;

– определить грамматическую категорию слов в предложении;

– выбрать предложение к данным схемам;

– составить предложение при помощи вопросов по схемам.

И парадигмы словоизменения

В процессе обучения детей ставились следующие задачи:

А. Закрепление парадигмы существительных на основе совокупности грамматических значений.

Б. Закрепление парадигмы словоизменения прилагательных на основе усвоенной парадигмы существительных.

В. Закрепление парадигмы словоизменения глаголов.

Логопедическая работа по формированию морфологических обобщений строилась на основе усвоенных представлений о грамматических значениях различных частей речи параллельно с развитием лексики, синтаксического строя и фонематического анализа. Большое внимание уделялось сравнению форм слов по значению и звучанию. Для сравнения предлагались слова, отличающиеся 1, 2, 3-мя грамматическими значениями. Проводилась классификация слов на основе отдельных грамматических значений, их совокупности.

Последовательность работы над парадигмой словоизменения основывалась на онтогенетическом принципе.

Работа над каждой грамматической формой начиналась с уточнения ее значения в импрессивной речи; в дальнейшем осуществлялось ее закрепление в экспрессивной речи (устной и письменной).

Закрепление правильной грамматической формы отрабатывалось на письме по следующему плану: а) выделение общего грамматического значения ряда словоформ; б) соотнесение выделенного значения с флексией, обозначающей данное грамматическое значение; в) звуковой анализ флексии; г) закрепление связи грамматического значения и флексии в специально подобранных упражнениях; д) образование аналогичных словоформ.

6. Формирование словообразовательных моделей-типов

и парадигмы словообразования

В рамках этого направления решались следующие задачи:

А. Дифференциация значений словообразующих аффиксов имен существительных.

Б. Уточнение значения словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования имен существительных.

В. Дифференциация значений словообразующих аффиксов имен прилагательных.

Г. Уточнение значения словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования имен прилагательных.

Д. Дифференциация значений словообразующих аффиксов глаголов.

Е. Уточнение значения словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования глаголов.

Ж. Закрепление парадигмы словообразования существительных, прилагательных и глаголов.

При формировании словообразования большое внимание уделялось сравнению родственных слов по значению и звучанию, выделению и осознанию словообразующих аффиксов, формированию моделей-типов, словообразованию по аналогии.

Работа с конкретной словообразовательной моделью строилась с учетом поэтапного формирования речевых действий; на основе усложнения форм и функций речи, видов речевой деятельности; перехода от импрессивной к экспрессивной, от устной к письменной речи; постепенного усложнения характера заданий и речевого материала. На начальном этапе работы широко использовались фишки, графические схемы, символизирующие словообразующие аффиксы и различие морфемной структуры родственных слов.

Закрепление словообразующих моделей-типов на письме проводилось по следующему плану: а) определение общего значения ряда слов с одинаковым словообразующим аффиксом; б) выделение одинаковой морфемы из ряда слов различного лексического значения; в) соотнесение значения со звуковым образом морфемы, закрепление с помощью буквенного обозначения; г) образование слов по аналогии с опорой на значение словообразующих аффиксов; д) включение производных слов в различные виды речевой деятельности (устной и письменной); е) дифференциация слов с аффиксами одного значения.

Последовательность и содержание работы определялось онтогенетическим подходом, результатами исследований словообразования Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой; Т.В. Тумановой; А.А. Хохловой и др.

Формирование словообразования осуществляется последовательно-параллельно в три этапа (табл. 1):

1 этап – закрепление словообразования наиболее продуктивных моделей;

2 этап – работа над словообразованием менее продуктивных моделей;

3 этап – закрепление моделей словообразования различных частей речи.


Таблица 1

Содержание 1-го этапа

Существительные Прилагательные

Глаголы

Суффиксы: 1) с уменьшительно-ласкательным значением -К-, -ИК-, -ИЧК-, -ЧИК-, -ОНЬК-, -ЕНЬК-, -ЫШЕК-, -ЫШК-, -ОЧК- (-ЕЧК-) (березка, косичка, грузовик, березонька, колышек, перышко, вазочка); 2) предмет по действию (стеклодув, совокупность единиц (листва, отвлеченное понятие (синева), предмет ж.р. (королева), предмет (рукав), результат действия (варево -В-, -АВ-, -ЕВ- (-ИВ-); 3) профессий -ИК-, -НИК-, -ТЕЛЬ-, -НИЦ- (водник, дворник, учитель, воспитательница); 4) сосуд -НИЦ- (вафельница); 5) материал, значение единичного – -ИН- (ванилин, виноградина) Суффиксы: 1) образование относительных прилагательных -Н-, -ЯНН-, -ЕНН-, -АН-, -АТ-, -ОВ- (-ЕВ-) (кожаный, крыжовенный, абрикосовый); 2) -К- – образованный от существительных и глагол (крепкий); 3) -Н- – указывает на время, место, «состоящий из чего-либо» (вечерний, мясной); 4) притяжательные прилагательные с суффиксами -ИН-, -И- (гусиный, лисий, медвежий). Приставки: 1) В-, ВЫ-, – «направленность действия внутрь», «направленность действия изнутри» (впитать, выбежать); 2) НА-, ЗА- – «начало действия», «полноту действия» (загреметь, набрать); 3) ПРИ- – «доведение действие до конца», «сближение» (прибежать). Суффиксы: 1) -А(ть). -Я(ть) – «заниматься чем-либо» (играть, козырять); 2) -ЫВА-, -ИВА- – суффиксы для образования форм сов. вида (проигрывать); 3) -Е(ть), -И(ть) «приобретать определенный признак», «становиться чем-либо», «совершенствовать действие» (белеть, каменеть, рыбачить); 4) -Л – суффикс прошедшего времени (плел); 5) -СЯ, -СЬ – суффиксы возвратных глаголов (встречаться).

Продолжение табл. 1

Содержание 2-го этапа

Существительные Прилагательные

Глаголы







Последнее изменение этой страницы: 2019-08-19; Нарушение авторского права страницы

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.233.220.21 (0.027 с.)