Система работы по развитию орфографической зоркости во 2 классе.

     Во 2 классе работу над формированием орфографической зоркости начинаю с формирования умения обнаруживать орфограммы – «опасные места».

   Способность замечать «опасные при письме места» на интуитивном уровне складывается у небольшого числа детей. Передо мной встали вопросы: «Как сделать процесс формирования соответствующего умения управляемым и целенаправленным? Какие условия необходимо соблюдать, чтобы добиться успеха на пути становления у младших школьников орфографической зоркости?»      

     Для успешного формирования умения обнаруживать орфограммы считаю необходимым:

· на самых ранних этапах обучения во 2 классе обеспечить разграничение детьми понятий звук и буква, а также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений;

· познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм;

· систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специальные упражнения.

Первое из названных условий выполнялось в период обучения грамоте. Знакомство с наиболее частыми орфограммами и тренировка в их обнаружении проводится во 2 классе.

       Подавляющее число орфограмм почти любого текста составляют орфограммы слабых позиций, связанные с обозначением звуков буквами, а среди них самыми частотными являются:

· безударные гласные в разных частях слова;

· парные по глухости–звонкости согласные в определенных позициях.

Именно опознавательные признаки этих орфограмм должны быть усвоены школьниками в первую очередь.

Ведущей целью фонетической работы на данном этапе является формирование у детей умения слышать звучащее слово.

 Учащиеся учатся:

· выделять отдельные звуки и определять их характер: гласный или согласный, гласный ударный или безударный, согласный твердый или мягкий, звонкий или глухой, парный по глухости–звонкости или непарный;

· устанавливать последовательность звуков;

· ориентироваться в звуках-«соседях»;

· проводить полный звуковой анализ слов.

К моменту знакомства с признаками «опасных мест» для гласных учащиеся уже умеют решать некоторые орфографические задачи, не связанные с обозначением звуков буквами:

· умеют оформлять границы предложений,

· пишут слова отдельно друг от друга,

· употребляют заглавную букву в именах собственных,

· также знают об ударных и безударных гласных и обозначают ударный  звук принятым знаком ударения, а безударный – подчёркивают.

Приведу фрагмент урока, проведённого мной во 2 классе,  по теме «Правописание ударных и безударных гласных»

-- Из какой сказки и чьи слова я сейчас произнесу?

-- Несёт меня лиса за тёмные леса! («Кот, Петух и Лиса» -- Лиса утащила Петуха, и он кричит об этом Коту)

--Давайте хором произнесём это предложение. Послушайте себя и найдите два интересных слова. Догадайтесь, какие слова я имею в виду. (учащиеся на слух выделяют слова лиса, леса).

--Что в нихинтересного? (Они одинаково произносятся)

-- А как вы докажете, что это два разных слова, а не одно и тоже? (Лиса – животное, леса – много деревьев).

-- Послушайте ещё раз внимательно слово [л’ и с а]. Можете ли вы точно сказать, что я назвала – животное или деревья? (Нет, слова звучат одинаково).

-- Назовите первый гласный звук в слове [л’иса] – названии животного. Какой это звук? (безударный гласный [и])

Учитель берёт карточку этого звука.    

-- Назовите первый гласный звук во втором слове [л’иса]. Какой это звук? (безударный гласный [и])

Учитель берёт такую же вторую карточку этого звука.

--Что вы скажете о первых гласных звуках в этих словах? (ни одинаковые)

На доске схема:

               [и]                                                

                [и]

--А теперь посмотрим, как пишутся эти слова. Сначала – название животного.

Открывается запись на доске: лиса. (Второе слово закрыто).

--Прочитайте слово. Какой буквой обозначен в нём звук  [и]? (Буквой и)

-- Покажем это в схеме.

                  [и]        и лиса

                   [и]

     --Читаем второе слово. (Открывается леса).

     -- Какая в нём буква на месте звука [и]? (Буква е)

     --Покажем это в схеме.

                  [и]    и лиса

                   [и]            е леса

--Посмотрите на схему и скажите: какими же буквами может обозначаться звук [и] при письме? (Буквами е или и)

 --Смотрите, какой хитрый звук [и]: он может за себя на «письменную работу» посылать разные буквы – и или е. Как вы считаете, можно ли при письме доверять такому звуку и писать, как слышишь? (Нет)

--Почему? (Можно ошибиться в написании буквы)

         --Так какому же звуку [и] при письме нельзя доверять? (Безударному).

         --Сделаем важный вывод: на месте безударного гласного звука [и] при письме есть опасность выбрать не ту букву. А напишешь не ту букву – получится другое слово или оно совсем исчезнет, станет «ненастоящим». Вот почему безударный гласный звук при письме – это «опасное место».
Давайте покажем вывод в нашей схеме. Напомните, как обозначить, что звук, о котором мы говорим, безударный. (Мы его подчёркиваем)

         --Давайте покажем опасности письма ещё под буквами безударных гласных в записанных словах.

Схема:

                  [и]          и л и са

                    [и]              е    л е са

--Что мы раньше показывали подчёркиванием гласного? (Что он безударный).

--А что ещё будет обозначать подчёркнутая гласная буква? (Что на месте безударного гласного звука при письме есть «опасность». Что безударному гласному, когда пишешь, нельзя доверять. Что нельзя писать, как слышишь.)

        Данный вывод заносится в таблицу «Внимание! Опасность!»

Далее мы открываем новую «опасность» – ее таит в себе безударный гласный [а]. Убеждаемся, что и ему нельзя доверять, поскольку за него может «отправляться на письменную работу» то буква а, то буква о.

Логика работы на уроках о признаках «опасных мест» для согласных такая же, как и на уроках о безударных гласных. Сначала мы выполняли звуковой анализ слов зуб – суп, чашка – ложка, шапка – шубка – и т.п. Затем:

· выявляется одинаковый звук ([п] или [ш]) и выясняется, что он обозначен разными буквами;

·     уточняется характеристика звука и его положение в слове: согласный, парный по глухости–звонкости, находится перед другим парным по глухости–звонкости согласным; находится на конце слова.

· делается вывод об опасности ошибки при обозначении такого звука буквами;

· новое  «открытие» условно изображается;

· схема вносится в таблицу «Внимание! Опасность!».

В практической работе именно эта таблица и служит напоминанием о тех опознавательных признаках, по которым следует искать орфограммы. Вот какой вид приобретает таблица после того, как учащиеся узнали, что парным по глухости-звонкости согласным на конце слова и в середине перед другим парным по глухости–звонкости, при письме «доверять нельзя».

ВНИМАНИЕ! ОПАСНОСТЬ!

                                                     . (!?)

              жи -- ши                                                   з …

             ча -- ща                                                  с …

             чу -- щу                                                      …

             а                                                                …

               о

               и

               е

               я

Овладение умением обнаруживать орфограммы предполагает систематическую тренировку в осуществлении необходимых действий. Их выполнение предусматривают специальные упражнения для развития орфографической зоркости. Использую следующие виды упражнений:

· различные виды списывания:

ü списывание с готового образца (предлагается списать текст без пропуска букв и дополнительных заданий)

ü выборочное (учащиеся выписывают из текста слова по заданию учителя);

ü выборочно-распределительное (например, выписать из текста слова по заданию учителя в два столбика: в один столбик выписать слова с непроверяемой безударной гласной, в другой – с проверяемой);

ü списывание с дополнительными заданиями (списывание, сопровождающееся вставкой букв, слогов, подчёркивание орфограмм по заданию учителя);

ü творческое списывание (восстановление деформированных предложений или текста; изменение грамматической формы записываемых слов).

· различные виды диктантов:

ü выборочный (опознавание орфограмме на уровне знакомства с нею; предполагает запись не всего текста, а лишь тех слов, словосочетаний, в которых есть орфограммы). Он применяется на первом этапе изучаемого материала. Учащиеся выбирают и записывают слова и словосочетания на закрепляемое правило. Например, при изучении темы учащиеся выбирают и записывают слова и словосочетания на закрепляемое правило. Например, при изучении темы «Парные звонкие и глухие согласные на конце слова» во 2-м классе для выборочного диктанта был использован следующий текст: «Африканский земляной волк питается только насекомыми. Хитрый леопард хранит добычу на деревьях. Медведь и енот – прекрасные рыболовы. Жук-златка в древности служил украшением. Дрозд кормится в основном на земле, реже – на деревьях. Крот является лучшим землекопом в мире. Голубь не пьёт воду, а сосёт её. Ястреб является одним из самых надёжных охранников аэродромов от птиц. Полярный медведь может иметь слой жира до 20 см».

 У детей в тетрадях – слова на изучаемое правило с графическим обозначением орфограммы: вол к, леопар д, медве д ь, ено т, жу к, дроз д, кро т, голу б ь, ястре б, медве д ь.

ü распределительный. Он необходим для разграничения сходных видов орфограмм (например, проверяемые и непроверяемые безударные гласные; парные звонкие и глухие согласные в середине и на конце слов; разделительный мягкий знак и мягкий знак, указывающий на мягкость согласного; разграничение разделительного мягкого и твёрдого знаков; существительные мужского и женского рода с шипящей на конце и др.) и для разграничения 2-3 изученных орфограмм (даже не сходных): безударные гласные, парные согласные, непроизносимые согласные. Дети повторяют правила, а затем учитель диктует в разбивку слова.

ü выборочно-распределительный (предполагает выбор из текста и запись слов с определённой орфограммой и одновременной их группировкой по каким-либо признакам);

ü предупредительный (устное объяснение орфограммы до записи текста; учащиеся объясняют, как напишут слово и почему);

ü объяснительный (объяснение орфограммы после записи текста; в процессе записи текста учащиеся подчёркивают орфограммы, требующие проверки, после записи – контролируют правильность выполнения работы);

ü комментированный (объяснение орфограммы в процессе письма);

ü диктант с пропуском букв (в процессе записи текста учащиеся пропускают буквы (орфограммы), если не знают или сомневаются в написании. На месте пропуска букв ставится прочерк – по нижней линейке проводится черта. После записи осуществляется орфографический анализ слов с пропущенными буквами. Пропуски заполняются. Учащиеся знают: лучше пропустить букву, чем писать наугад.

ü зрительный диктант (записанный на доске текст прочитывается учащимися, анализируется, затем стирается. Школьники пишут его по памяти. После записи осуществляется проверка);

ü зрительно-слуховой (записанный на доске текст прочитывается учащимися, анализируется, затем стирается, учитель диктует текст);

ü картинный диктант (учитель молча демонстрируетпредметную картинку, учащиеся записывают изображённый предмет (использую для словарных слов);

ü диктант “ Проверяю себя”. Выполняя этот диктант, учащиеся могут спрашивать у учителя, как пишется то или иное слово. Но беда в том, что на первых порах слабые ученики ничего не спрашивают и допускают при этом большое количество ошибок, - это негативная сторона диктанта ''Проверяю себя''. Поэтому важно как можно раньше вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм.Первое и главное достоинство диктанта ''Проверяю себя'' состоит в том, что дети начинают нащупывать свои слабые места, учатся спрашивать и сомневаться, мы им даем возможность писать без ошибок, предупреждать их.Этот диктант позволяет писать часто и много, а ошибок делать мало или не делать вовсе: орфографический навык совершенствуется и укрепляется.

ü диктант с постукиванием. Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать.

ü диктант «Корректор». Учащиеся исправляют ошибки в предложенном небольшом тексте, выбирают и объясняют правильное написание, а затем пишут этот текст под диктовку.

ü письмо по памяти. Проводится с целью закрепления правописания слов с различными орфограммами, заполнение которых основано на зрительном восприятии. Как орфографическое упражнение, оно ценно тем, что требует от учащихся тщательной подготовки. Они заучивают наизусть текст в несколько строк (стихотворный или прозаический), объясняют все орфограммы, знаки препинания, запоминают слова на ещё не изученные правила. Заранее подготовленный текст самостоятельно записывается учащимися. После записи проводится проверка: дети сличают текст с написанным на доске. Такой вид диктанта развивает орфографическую зоркость, умение видеть “опасные” места.

ü контрольный (проверочный) (проводится как полностью самостоятельная работа).

Все учащиеся регулярно выполняют работу над ошибками. С начала обучения в школе показываю образцы работы по исправлению ошибок. Ученик, получив рабочую тетрадь с проверенными домашними и классными заданиями, приступает к выполнению работы над ошибками в этой же тетради: повторяет правила, закрепляет правописание, предупреждает появление новых ошибок. У каждого учащегося есть «Памятка по работе над ошибками».

Систематически использую такой вид работы как графическое выделениеорфограмм (подчёркивание). Возможно при выполнении всех письменных работ. Подчёркивание орфограмм имеет большое значение для выработки орфографической зоркости, так как дети постоянно тренируются в отыскании и объяснении орфограмм. Но вырабатывать этот навык трудно. Многие учащиеся с трудом находят орфограммы в тексте, а некоторые подчёркивают буквы без разбору, поэтому учителю нужно добиваться осознанной деятельности учащихся.

Также использую орфографический разбор: анализ слов, словосочетаний, предложений,  текстов с целью обнаружения орфограмм, их объяснение, указание способа проверки и выполнение орфографического действия – проверки. Выполняется только устно. Использую  полный или выборочный орфографический разбор. Полный – разбору подвергаются все орфограммы, выборочный – только определённые виды орфограмм.

В своей работе использую приём «орфографическое чтение» (методика Тоцкого П.С.). Орфографическое проговаривание характеризуется тем, что каждое слово произносится так, как пишется, и поэтому “в памяти” движений остаётся память движений речевого аппарата. “В основе орфографического проговаривания лежит артикуляционная память, а также подключается слуховая память, усиливая слуховое восприятие и уточняя в сознании пишущего состав и порядок звуков (и букв) в слове”. Проговаривание не обосновывает, а лишь фиксирует, закрепляет написание слов, поэтому оно используется как упражнение, способствующее запоминанию. При самостоятельной записи детьми учитель продолжает направлять их внимание на проговаривание, а затем на перечитывание записанного слова по слогам. Так формируется первичный самоконтроль, который выражается в привычке диктовать себе по слогам и всегда проверять себя при письме.

Также широко использую на этапе знакомства с орфограммой рифмованные упражнения или запоминалки, которые привлекают внимание к орфограмме, тренируют память. Использование рифмованных упражнений помогает оживить урок, сделать его не только познавательным, но и радостным для учеников. Рифмовки повышают их настроение, объединяют и организуют своим ритмом, помогают многим почувствовать удовлетворение от работы и создают желание идти по пути познания дальше.

Например, при изучении правописания заглавной буквы:

С заглавной буквы, без сомненья,

Мы начинаем предложенья

И имя папы, мамы, дочки,

Чтоб четко выделить их в строчке.

Буквы пишем аккуратно,

Чтобы было всем понятно.

Мы писали, мы старались,

Чтоб слова легко читались.