Особенности реализации федеральных государственных стандартов второго поколения в школе для слепых и слабовидящих

Кузина Н.Ю., Кацап Л.Г., Алексеева Т.В.,

Бусева Ю.В., Морозова А.Н., Гуревич И.М.,

 Яковлева М.А., Хахунова Е.В

 – педагоги ГБС(К)ОУ школа-интернат № 1

имени К. К. Грота Красногвардейского района

 

Аннотация: с 1 сентября 2012 г. первые классы школы-интерната № 1 им. К.К. Грота перешли на обучение по ФГОС второго поколения начального общего образования, а с 1 сентября 2013 г. школа-интернат стала экспериментальной площадкой городского уровня по внедрению ФГОС основного общего образования. Статья раскрывает проблемы и возможности, которые открыл эксперимент.

 

Переход на новые стандарты начался в условиях отсутствия специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья, который должен был бы определить требования к структуре, условиям реализации, результатам освоения образовательной программы (программ) в специальных коррекционных школах, а состояние здоровья слепых и слабовидящих обучающихся не позволяет механически перенести требования, созданные для массовой общеобразовательной школы, на почву коррекционной. Процесс внедрения ФГОС в практику работы школы-интерната нельзя назвать беспроблемным.

Первая проблема связана с отсутствием примерных адаптированных образовательных программ как начального общего, так и основного общего образования. В связи с этим образовательным организациям пришлось приступить к работе по новым стандартам, самостоятельно скорректировав те материалы, которые предлагаются для образовательных организаций, работающих по образовательным программам начального общего, основного общего образования. В процессе реализации ФГОС в адаптированную образовательную программу школы-интерната будут внесены изменения, которые укажет практика, и сформулированы рекомендации по созданию примерной адаптированной образовательной программы для образовательных организаций, обучающих слепых и слабовидящих детей.

Вторая проблема – несоответствие некоторых условий обучения требованиям, предъявляемым ФГОС. Так, например, для полноценной реализации федеральных государственных стандартов второго поколения необходимо обеспечить всех обучающихся современными учебниками и учебными пособиями. Выполнение этого требования невозможно в условиях эксперимента в классах слепых, поскольку рельефно-точечные учебники (шрифт Брайля) печатаются в Москве в типографии издательства «Репро», которое не учитывает индивидуальные заявки образовательных организаций. Вследствие этого в 1–2-х и 5-х классах слепых не по всем предметам имеются рельефно-точечные учебники, а по тем предметам, преподавание которых ими обеспечено, учебники не имеют грифа «ФГОС».

Третья проблема – сложность контингента обучающихся. Слепые и слабовидящие дети, поступающие на обучение по адаптированным образовательным программам, в 100% случаев имеют сопутствующие заболевания. Так, в 1-х и 2-х классах, обучающихся по ФГОС второго поколения, всего 56 учеников (6 — тотально слепые, 6 — имеют светоощущение, 2 являются частичнозрячими, 42 — слабовидящие). Они имеют следующие сопутствующие заболевания: органическое поражение ЦНС — 18, СДВГ — 14; нейросенсорная тугоухость III–IV степени — 2; эпилепсия — 1; ДЦП — 3; дизартрия — 11; заикание — 1; общее недоразвитие речи (ОНР) — 35 учащихся. Первые классы считаются диагностическими, в них принимаются на пробное обучение и дети, имеющие пограничные значения показателей уровня интеллектуального развития.

В связи с наличием перечисленных проблем здоровья у обучающихся наблюдается несформированность произвольной регуляции деятельности (эмоционально-волевая незрелость): несформированность произвольного и непроизвольного внимания, неспособность к волевому напряжению. У многих детей наблюдаются низкая учебная мотивация или полное ее отсутствие, проявления агрессии, диагностируются повышенная тревожность и неадекватная самооценка. Кроме того, для всех незрячих и большинства слабовидящих детей, поступающих в первый класс, характерны бедность представлений, несформированность простейших понятий, скудный словарный запас, узкий кругозор. Часто это социально и педагогически запущенные дети. Незрячие первоклассники, как правило, хуже подготовлены к школе и находятся по своему психическому развитию на уровне 5 лет. Все это становится препятствием на пути к реализации ФГОС начального общего образования.

Обучение целеполаганию, планированию и прогнозированию своей деятельности, а также контролю, оценке и саморегуляции, которые необходимо развивать с первых уроков в начальной школе, часто «разбивается» о стену глубокого непонимания со стороны обучающихся требований учителя. Положение усугубляется тем, что практически у всех первоклассников не сформированы необходимые для начала обучения коммуникативные навыки, что препятствует освоению правил работы в парах, группе. Дети долгое время даже не воспринимают обращение учителя к классу в целом как относящееся к каждому и реагируют на обращение учителя, только если он называет ученика по имени.

В такой ситуации учителю приходится так строить урок, чтобы научить тех, кто может учиться, заинтересовать тех, кто пока не может, но со временем, может быть, научится, и не отпугнуть тех, кто не понимает, что от них требуется.

Планирование деятельности, которое должно осуществляться учащимися на каждом уроке по новым стандартам, предполагает развитие на достаточно высоком уровне таких мыслительных операций, как анализ, синтез, обобщение, конкретизация, а также свойств мышления: быстроты (способности находить правильные решения в условиях дефицита времени), гибкости (умения изменять намеченный план действий при изменении обстановки или критериев правильного решения) и глубины мышления (степени проникновения в сущность изучаемого явления, способности выявлять существенные логические связи между компонентами задачи). Слепые и слабовидящие учащиеся, поступившие в школу в возрасте 7–8 лет, имеют низкий уровень готовности к обучению. У них развито наглядно-образное мышление, а у многих и предметно-действенное мышление (мышление в виде практических действий, характерное для развития детей 3–5 лет). А вот абстрактно-логическое мышление, которое работает в форме отвлеченных понятий, символов и цифр, развивается очень медленно. Дети с трудом усваивают основные понятия, символы, цифры, знаки. Все это усложняется низким уровнем развития долговременной, а у некоторых детей и кратковременной памяти. На уроках учитель вынужден тратить время на дополнительное повторение материала, решение большого количества однотипных заданий, что не позволяет в рамках отведенного урока в полной мере создать условия для реализации системно-деятельностного подхода.

Рефлексия, которая предполагается в финале урока на этапе подведения итогов деятельности, вообще ставится под сомнение как возможная, так как учащиеся не достигают необходимого для нее уровня личностного развития.

Низкие стартовые возможности слепых и слабовидящих первоклассников по сравнению с их нормально видящими сверстниками подтверждаются результатами выполнения входной диагностической работы, психологического обследования, направленного на определение наличия предпосылок для формирования универсальных учебных действий (УУД).

Учителя, работающие в 1-х и 2-х классах, делают все возможное, для того чтобы новые формы организации учебной деятельности стали привычными для обучающихся, но результаты зависят не только от их энергии, знаний и желания.

К моменту перехода обучающихся к освоению ФГОС основного общего образования благодаря грамотно и планомерно проводимой работе по коррекции вторичных отклонений в развитии и по подбору индивидуальных образовательных маршрутов проблема сложности контингента оказывается сглаженной, но полностью преодолена она быть не может. Кроме того, к моменту перехода в основную школу особенно остро обозначается четвертая проблема – недостаточный уровень развития психических процессов, обусловленный нарушением зрения. Такой вывод подтверждается результатами выполнения диагностических работ учащимися 5-х классов: слепые и слабовидящие учащиеся значительно отстают от своих сверстников в темпах овладения УУД.

В структуре личностных УУД недостаточно развиты познавательные мотивы в связи со сниженной познавательной активностью слепых и слабовидящих и необходимостью прикладывать значительные усилия для выполнения любой учебной работы. Даже способные учащиеся 5-х классов пассивны, безынициативны, ждут подсказки со стороны учителя, «толчка». Они не осознают, что поступают неправильно, пропуская уроки или не выполняя домашние задания, требования учителя зачастую кажутся им завышенными. Они не понимают и не могут разумно сформулировать цель своего образования, чаще всего отвечают просто, что «должны учиться».

В структуре познавательных УУД наибольшие трудности связаны с формированием логических УУД, так как в основе их лежат мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение и т. д.), освоение которых серьезно затруднено при нарушении зрения. Дети не задают учебных вопросов; если чего-то не понимают, то или заведомо неправильно продолжают работу, или вообще ее прекращают. Камнем преткновения становится для них необходимость представить результаты работы нетрадиционно, например, составить характеристику литературного героя, заполнив таблицу. Они затрудняются в выделении главного, в поиске в тексте определения, не имеют навыка «просмотрового» чтения.

В структуре регулятивных УУД наибольшие сложности связаны с саморегуляцией, так как она обусловлена не только мотивацией, но и состоянием нервной системы, а учащиеся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) зачастую имеют неврологические диагнозы различной степени тяжести. Дети не умеют четко выполнять задание, строго следуя устной или письменной инструкции, а также образцу. Приходится неоднократно повторять инструкции, разъяснять условия выполнения работы каждому учащемуся в отдельности. Рассеянное внимание учеников не позволяет им полноценно работать на уроке, слушать учителя, друг друга, дополнять, оценивать товарищей, быстро переключаться на очередное задание. Невнимательность, несамостоятельность, несобранность снижают темп работы на уроке.

В структуре коммуникативных УУД наиболее сложными для формирования являются такие, которые направлены на развитие сотрудничества, способности действовать с учетом позиции другого, умений в разрешении конфликтов, поскольку нарушение зрения полностью или частично исключает зрительное восприятие и использование невербальной информации (мимика, жесты, поза и т. д.), очень важной в общении. Но трудности у пятиклассников возникают и на уровне построения простого речевого высказывания. Они не умеют распространенным предложением ответить на вопрос, описать, дать характеристику, тем более составить связный текст из трех-пяти предложений. Для них характерна ограниченность общения со сверстниками. Совместная деятельность заключается лишь в бессюжетных подвижных играх, которые не требуют обсуждения условий и правил, или в просмотре картинок, видеороликов и другого развлекательного материала по индивидуальным информационным носителям. Не сформировано умение организовать игру, распределить роли, обсудить правила. В результате – неумение выполнить совместный учебный проект без организующей, руководящей и контролирующей помощи учителя.

Для приведения уровня сформированности УУД слепых и слабовидящих учащихся в соответствие с уровнем их зрячих сверстников требуются годы комплексной работы всех участников образовательного процесса.

Во-первых, учителей-дефектологов и специалистов, проводящих специальные занятия, направленные на коррекцию вторичных отклонений в развитии. Проведение таких занятий возможно благодаря составлению для образовательных организаций, обучающих детей с ОВЗ, особого учебного плана, включающего в себя дополнительно от 9 до 13 часов в неделю за сеткой.

Во-вторых, учителей-предметников, которые изыскивают нестандартные пути достижения метапредметных результатов в процессе проведения уроков.

В-третьих, воспитателей и педагогов дополнительного образования, которые, организуя внеурочную деятельность по специально разработанным программам, учитывают необходимость внесения изменений в характер построения занятий, представления обучающимися своих результатов.

В-четвертых, родителей, которые должны разделять учебные интересы своего ребенка, адекватно оценивать исходный уровень его развития и возможности, а также прислушиваться к рекомендациям специалистов. Сегодня же необходимость грамотного взаимодействия образовательной организации с семьями можно обозначить как пятую проблему реализации ФГОС.

В семьях, воспитывающих детей-инвалидов по зрению, наблюдаются в основном две ситуации: гиперопека или гипоопека. Дети или не имеют поддержки и помощи дома, или вообще лишаются права самостоятельного выбора действия. Постоянная зависимость от решений взрослого или полное отсутствие разумного контроля лишает детей самостоятельности, угнетает инициативу, в результате не формируется умение работать в парах, группах. За редким исключением, родители, вступая в противоречие с федеральным законом, не считают себя ответственными за получение своим ребенком образования, перекладывают свои обязанности на школу-интернат. Обучающиеся, которые должны выполнять задания учителей дома, часто приходят в школу неподготовленными. Даже заинтересованные в результатах обучения своих детей родители не проявляют интереса к выполнению ими творческих, поисковых, требующих дополнительных усилий заданий. Родители не следят за тем, чтобы дети в свободное время читали книги. Решающим аргументом в подобной ситуации бывает следующий: «Наши дети больные, а вы хотите, чтобы они еще больше занимались и портили зрение». В итоге техника чтения слепых и слабовидящих оказывается крайне низкой, и в 5-х классе отмечаются пропуски и искажения слогов, слов, многочисленные повторы, отсутствие выразительности и, как следствие, непонимание прочитанного, что создает значительные проблемы при изучении не только литературы, но и биологии, географии, истории.

Таким образом, проблемы реализации ФГОС второго поколения в обучении слепых и слабовидящих детей заключаются:

· в отсутствии примерных адаптированных образовательных программ и стандарта специального образования;

· сложности контингента обучающихся;

· недостаточном уровне развития у них психических процессов, обусловленном нарушением зрения;

· недопонимании некоторыми участниками образовательного процесса, в первую очередь обучающимися и их родителями, своей роли.

Для качественного обучения слепых и слабовидящих детей в условиях реализации ФГОС второго поколения образовательной организации необходимо:

· самой составлять адаптированную образовательную программу (программы);

· работать по особому учебному плану, включающему от 9 до 13 часов коррекционно-развивающих занятий в неделю за сеткой часов;

· вести преподавание по ряду предметов без учебников или по учебникам, не имеющим грифа «ФГОС»;

· не только планировать индивидуальный образовательный маршрут для ребенка, имеющего сложную структуру нарушений, но и убеждать родителей следовать ему;

· организовывать комплексную работу всех участников образовательного процесса по приведению уровня сформированности УУД слепых и слабовидящих учащихся в соответствие с уровнем их зрячих сверстников.

Педагоги школы-интерната готовы работать в новых условиях, но очень ждут появления специального стандарта общего образования. Они отдают себе отчет в том, что это не решит всех проблем, не снизит планку требований к результатам освоения программ начального общего и основного общего образования, но такой стандарт позволит более гибко планировать достижения слепых и слабовидящих учащихся на каждом уровне образования, чтобы не пришлось в работе с детьми-инвалидами следовать правилу: «Результат любой ценой!»