Формирование мыслительной операции «конкретизация».

Конкретизация – мыслительная операция, заключающаяся в определении проявления общего закона в частном случае.

Детям предлагаются игры, в которых дети на основе общих признаков называют конкретные предметы.

Приведём описание некоторых их них.

«Назови три предмета»:

Правила игры: детям предлагается поймать мяч и на одно слово педагога подобрать три, подходящие к нему. Например, к слову мебель –диван, стол, кровать и т.д.

«Птицы (звери, рыбы)»:

Игра проводится с мячом. Ведущий бросает мяч и говорит: «Вот птица. Что за птица?» Ребёнок ловит мяч и отвечает: «Воробей». Затем бросает другому ребёнку: «Вот птица, что за птица?» - «Синица». Повторяться нельзя. Аналогично играют с названием зверей, рыб, насекомых.

«Кому что нужно?»

Педагог называет детям профессию. А дети перечисляют предметы, необходимые для работы. Например: «Сапожник: гвозди, молоток, кожа, сапоги, ботинки…»

«Кто назовёт больше предметов»:

Игра проводится аналогично (с мячом), дети называют то, что изготовлено на заводе (фабрике), что пекут на хлебозаводе, что выращивают колхозники.

«Отвечай быстро»:

Ведущий бросает мяч и называет какой-либо цвет, а дети называют, что бывает такого цвета.

Также признаком для классификации могут служить качества предмета по материалу: деревянный, металлический, стеклянный и т.д.

«Продолжай»:

Ведущий называет не родовое, а видовое понятие, и дети продолжают называть подходящие к нему видовые понятия. Например, ведущий называет роза, а дети называют другие цветы.

«Я знаю…»:

Детям предлагается назвать по пять видов видовых понятий. Ребёнок отвечает: «Я знаю пять овощей:…» и т.д.

 

Реализация 4 и 5 задач тесно связана с общей системой работы по преодолению имеющихся у детей нарушений.

Как нам кажется, целесообразно знакомить детей с различными суждениями, учить их делать простейшие неполные индуктивные и дедуктивные умозаключения в рамках изучения различных лексических тем.

При этом предполагается следующая последовательность работы:

1. Первоначально у детей активизируется и систематизируется словарь по данной лексической теме, проводятся наблюдения, описания, сравнения изучаемых объектов с целью выделения в них существенных и общих признаков. У детей формируются обобщения имеющихся у них знаний;

2. Детей знакомят с различными суждениями, учат доказывать их истинность или ложность, пользоваться кванторами «все»или «некоторые», использовать в речи соответствующие конструкции предложений;

3. Детей знакомят с дедуктивными умозаключениями, учат делать логические выводы, оформлять в речи, используя сложноподчинённые предложения;

4. Детей знакомят с индуктивными умозаключениями;

Как уже было сказано, первоначально у детей активизируется и систематизируется необходимый по данной теме словарь, формируются прочные представления об изучаемых объектах, детей учат обобщать объекты по существенным признакам.

После этого детей знакомят с самой формой различных суждений, учат использовать в речи слова «все» и «некоторые», использовать в речи разные модели простых и сложных предложений.

Первоначально используется наглядный материал, затем дети строят различные суждения на невербальном материале.

Приведём примеры суждений, с которыми знакомят детей.

- детям предлагается набор картинок с изображениями овощей и фруктов. Вопрос к детям: «Можно ли сказать, что все картинки – овощи?» Дети внимательно рассматривают картинки, называют их. Выясняют, что на картинках изображены и овощи и фрукты.

Затем у детей снова спрашивают: «Так можно сказать, что на всех картинках нарисованы овощи?»

Далее делается акцент на том, что вместо слов «не все картинки – овощи, можно сказать, другое слово – «некоторые». Формируется полный правильный ответ: «Некоторые картинки – овощи»,

- можно ли сказать, что все овощи созревают в земле? (некоторые овощи созревают в земле).

- можно ли сказать, что все фрукты растут на деревьях?

- можно ли сказать, что все овощи сладкие?

- можно ли сказать, что все фрукты сладкие?

- можно ли сказать, что некоторые фрукты кислые?

- можно ли сказать, что овощи (фрукты) твёрдые (мягкие)?

После этого можно переходить к обучению детей делать простые дедуктивные умозаключения, т.е. делать частные суждения, исходя из общего положения. По нашим исследованиям данный вид умозаключения является для детей более доступным, чем индуктивные умозаключения.

Детям прелагаются дедуктивные умозаключения следующего типа:

o Овощи растут в огороде.

Огурец – овощ.

Растёт ли огурец на огороде?

Следует отметить, что от детей требуется не только правильно ответить на поставленный вопрос, но и обосновать его, т.е. ответить полным развёрнутым ответом.

Например, «Почему можно сказать, что огурец растёт на огороде?» (потому что огурец – это овощ, а все овощи растут в огороде).

Первоначально детям можно предложить лишь договаривать (заканчивать) логический вывод, сформированный взрослым. Например, детям предлагается следующее дедуктивное умозаключение:

Дикие животные живут в лесу.

Белка живёт в лесу.

Белка – это дикое животное?

Педагог: - Что мы ответим на этот вопрос?

Дети: - Белка – дикое животное.

Педагог: - Почему можно так сказать? Потому что белка это какое животное?

Дети: - Дикое.

Педагог: - А все дикие животные живут где?

Дети: - В лесу.

 

o Стеклянная посуда бьётся.

Чашка сделана из стекла.

Разобьётся ли чашка?

После того, как дети овладеют дедуктивные умозаключения, им предлагают индуктивные умозаключения, т.е. такие, в которых делается вывод об общем, исходя из частных суждений. Этот вид умозаключений является более трудным для детей, т.к. операция обобщения требует длительного её формирования. Приведём примеры индуктивных умозаключений:

- Морковь растёт на огороде,

Свёкла растёт на огороде,

Огурец растёт на огороде.

Морковь, свёкла, огурец – овощи. Значит … (все овощи растут на огороде).

- Белка живёт в лесу,

  Медведь живёт в лесу,

  Лиса живёт в лесу.

Лиса, белка, медведь – дикие животные. Значит, все дикие животные живут …(в лесу).

- Лошадь приносит пользу,

  Корова приносит пользу,

  Собака приносит пользу.

Лошадь, корова, собака – домашние животные. Значит, … (все домашние животные приносят пользу)              

В зависимости от особенностей развития мышления условно можно выделить три основные группы детей:

1) Дети с нормальным уровнем развития мыслительных операций, но сниженной познавательной активностью. Наиболее характерно для детей с задержкой психического развития психогенного генеза.

2) Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности выполнения заданий. (Простой психиче­ский инфантилизм, соматогенная форма ЗПР, легкая форма при ЗПР церебрально - органического генеза.)

3) Дети с сочетанием низкого уровня продуктивности и отсутствием познавательной активности. (Осложненный психический инфантилизм, выраженный ЗПР церебрально-органического генеза.)

В исследованиях 3. И. Калмыковой (1978) описаны трудности, которые испытывают дети с задержкой психического развития при выполнении задач проблемною характера. Другие авторы отмечают инертность мыслительных процес­сов (Т.Д. Пускаева, 1980), несформированность антиципирующем-анализа, недостаточность подвижности мыслительных операции (Г. И. Жаренкова, 1972). Большинство авторов подчеркивают неодно­родность развития мыслительных операций у детей с задержкой психического развития. Все это ука­зывает на необходимость дифференцированного подхода к анализу мышления у детей с учетом формы задержки психического развития и степени тяжести.

Традиционно выделяются три уровня развития мышления: нагляд­но-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Наглядно - действенное мышление характеризуется неразрывной связью мыслительных процессов с практическими действиями. Оно активно формируется в раннем дошкольном возрасте в процессе ов­ладения ребенком игровой деятельностью, которая должна быть оп­ределенным образом организована и протекать под контролем и при специальном участии взрослого.

У детей с задержкой психического развития, особенно в дошкольном возрасте, отмечается недо­развитие наглядно - действенного мышления, что проявляется в недо­развитии предметно-практических манипуляций. Активное развитие наглядно - действенного мышления наступает только к концу дошколь­ного возраста.

Коррекционная работа по формированию наглядно-дей­ственного мышления должна проводится поэтапно:

На первом этапе необходимо формировать у ребенка предметно-практическую деятельность с помощью специальных дидактических пособий. На втором этапе у ребенка формируется орудийная деятель­ность (действия со вспомогательными предметами) в процессе специ­альных дидактических игр и конструирования.

Наглядно - образное мышление характеризуется тем, что решение мыслительных задач происходит в результате внутренних действий с образами (представлениями). Наглядно - образное мышление активно формируется в дошкольном возрасте и является необходимым усло­вием овладения ребенком продуктивными видами деятельности (ри­сованием, конструированием).

Развитию наглядно - образного мышления способствуют следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, конструирование, не только по наглядному образцу, но и по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен при­думать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализо­вать, а также конструирование по моделям.

Особый интерес представляет метод обучения детей модельному конструированию, разработанный А. Р. Лурия и его учениками (1948) и успешно используемый нами в психокоррекцией ной работе с детьми с ДЦП и с ЗПР церебрально-органического генеза (И. И. Мамайчук, 1978, 1984). Содержание этих занятий представлено в главе, по­священной психокоррекции детей дошкольного возраста. Суть этого метода заключается в том, что образцы - модели предъявляются ребен­ку заклеенными плотной белой бумагой и, прежде чем начать строить, ребенок должен сам планомерно исследовать образец, подобрать к нему соответствующие детали, то есть модель - образец предлагает ре­бенку определенную задачу, но не дает способа ее решения.

Кроме модельного конструирования целесообразно использовать метод конструирования по условиям, предложенный Н. П. Подъяковым (1972). Ребенку предлагают сделать из готовых деталей предмет, который может быть использован в определенных, заранее заданных условиях, то есть в этом случае ребенок не имеет перед собой образца и исходя из пред­ложенных условий ему необходимо определить, какой должна быть по­стройка, а затем сконструировать ее. Важным при таком способе обуче­ния конструированию является то, что мыслительные процессы детей приобретают опосредованный характер, нежели при конструировании по образцу. Например, получив задание построить из готовых блоков такой «гараж», который мог бы вмещать в себя «грузовую машину», ребенок начинает предварительно анализировать величину машины, отвлекаясь от всех других ее свойств. Для этого необходим достаточно высокий уро­вень абстрагирования, что дает возможность формированию у детей спе­цифических способов соотнесения определенных свойств условий с соответствующими свойствами постройки. Конструирование по моделям и условиям успешно формирует у детей ориентировочную деятельность, способствует развитию самоконтроля своих действий в процессе выпол­нения конструктивных заданий и при анализе их результатов.

Для развития наглядно-образного мышления рекомендуется ис­пользовать различные виды заданий с палочками или со спичками (вы­ложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них, с тем - чтобы получить другое изображение, соединить несколько точек одной линией, не отрывая руки).

Задания со спичками, такие как «Составить 2 равных треугольника из 5 палочек» или «Составить 2 равных квадрата из 7 палочек» и многие другие, развивают не только наглядно-образное, но и пространственное мышление.

Логическое мышление предполагает наличие у ребенка способности к выполнению основных логических операций: обобщения, анализа, сравнения, классификации.

Для развития логического мышления можно использовать раз­нообразные упражнения. Форма проведения занятий (индивиду­альные, групповые) варьируется в зависимости от поставленных задач.

«Восстанови рассказ».

Упражнение заключается в придумывании недостающих частей рассказа, когда одна из них (начало события, середина или конец) про­пущена. Составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи, обогащения словарного запаса, стимулирует во­ображение и фантазию.

«Составь предложение».

Цель упражнения - развитие способности у детей быстро устанав­ливать разнообразные, иногда совсем неожиданные связи между при­вычными предметами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов.

Детям предлагается придумать три слова, не связанные по смыслу, например «озеро», «карандаш» и «медведь». Затем дается задание - составить как можно больше предложений, которые обязательно вклю­чали бы в себя эти три слова (можно менять падеж и использовать дру­гие слова). Ответы могут быть банальными («Медведь опустил в озеро карандаш»), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначен­ной тремя исходными словами и введением новых объектов («Маль­чик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере») и творческими, включающими эти предметы в нестандартные связи («Мальчик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь»).

«Исключение лишнего».

Задача, которую необходимо выполнить ребенку состоит в исключении одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных.

Берут любые три слова, например: «собака», «помидор», «солнце». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, «лишнее», не обладающее этим общим признаком, исключить. Следует найти как можно больше вариантов исключения лишнего слова, а главное - больше признаков, объединяющих оставшуюся пару слов и не присущих исключенному, лишнему.

Не пренебрегая вариантами, которые сразу же напрашиваются (исключить «собаку», а «помидор» и «солнце» оставить, потому что они круглые), желательно поискать нестандартные и в то же время очень меч кие решения. Побеждает тот, у кого ответов больше.

Эта игра развивает способность не только устанавливать неожиданные связи между разрозненными явлениями, но легко переходить от одних связей к другим. Игра учит также одновременно удерживать и поле мышления сразу несколько предметов и сравнивать их между собой. Немаловажно, что игра формирует установку на то, что возможны совершенно разные способы объединения и расчленения некоторой группы предметов, и поэтому не стоит ограничиваться одним единственным «правильным» решением, а надо искать целое их множество.

«Поиск аналогов».    

Называется какой-либо предмет или явление, например «вертолет» Необходимо выписать как можно больше его аналогов, то есть других предметов, сходных с ним по различным существенным признакам. Следует также систематизировать эти аналоги по группам в зависимости от того, с учетом какого свойства заданного предмета они подбирались. Например, в данном случае могут быть названы: «птица», «ба бочка» (летают и садятся); «автобус», «поезд» (транспортные средства) «штопор» (важные детали вращаются) и другое. Побеждает тот, кто назвал наибольшее число групп аналогов.

Эта игра учит выделять в предмете самые разнообразные свойства и оперировать в отдельности с каждым из них, формирует способность классифицировать явления по их признакам.

«Способы применения предметов».

Называется какой-либо хорошо известный предмет, например «книга». Задача ребенка — назвать как можно больше различных способов ее применения: книгу можно использовать как подставку для кинопроектора, можно ею прикрыть от посторонних глаз бумаги на столе и так далее. Побеждает тот, кто укажет большее число различных функций предмета.

Эта игры развивают способность концентрировать мышление на одном предмете, умение вводить его в самые разные ситуации и взаимосвязи, открывать в обычном предмете неожиданные возможности.