Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Встреча 25. «Подарки к новоселью» (совместно с родителями)⇐ ПредыдущаяСтр 16 из 16
Задачи: развивать тонкие движения пальцев; включать детей и их родителей в ситуации взаимодействия по решению практических задач; учить детей быть активными и инициативными в процессе общения с близким взрослым и сверстниками. Материальное обеспечение: конверт, каждому ребенку лист акварельной бумаги формата А-3, две кисточки, емкость с одной акварельной краской, стаканчик с водой, лоскуток фланелевой ткани. Подготовительная работа: обучение детей рисованию акварельными красками, работе с кисточкой. Ход встречи Дети с родителями сидят за столами. Психолог показывает конверт и рассказывает детям, что получил из леса письмо от Зайца Матвея: -В письме говорится, что Заяц Матвей построил новый дом. Он получился большой, просторный, светлый и теплый. Ребята, давайте сделаем Зайке подарки к новоселью! Хотите? Дети отвечают. Психолог выкладывает на свой стол разноцветные краски и кисточки и говорит: -Ребята, давайте подумаем, что мы можем сделать в подарок Зайке? Дети отвечают. -Очень интересные предложения! А я предлагаю воспользоваться красками. Конечно, мы можем нарисовать для Зайки Матвея картины, а он развесит их на стены своего нового домика! Попробуем? Дети отвечают. -Вот посмотрите, у меня на столе лежат листы бумаги, кисточки и краски. С помощью этих предметов можно нарисовать замечательные картины. Подходите ко мне и берите по одному листу бумаги, две кисточки и одну коробочку с какой-нибудь краской. Только, прежде чем выбрать тот или иной цвет краски, посоветуйтесь с мамой или папой о том, что вы будете рисовать. Дети и родители начинают обсуждать содержание будущей картины, выбирают нужную краску. Здесь надо особо отметить, что каждый ребенок может получить лишь одну краску определенного цвета (красного, синего, желтого и т.д.), однако он всегда может обратиться к другому ребенку и попросить у него краску нужного ему цвета. Психолог оговаривает правила: -Ребята, вы уже решили, какой краской будете рисовать. Однако картина в одном цвете может получиться не очень интересной, поэтому вы всегда можете обратиться к другому ребенку за нужной краской. Например, если мне понадобится синяя краска, я попрошу ее у Вики, а если желтая, то у Дани. Не забывайте говорить волшебные слова друг другу, и у вас все получится!
В том случае если большинство детей выбирают одну и ту же краску, психолог предлагает им обращаться с просьбой к нему. Начинается совместная работа родителя и ребенка. Когда дети заканчивают рисовать, психолог обращается к ним: -Ребята, а сейчас у вас остается немного времени, и вы можете придумать несколько слов о своей картине. Уважаемые родители, помогите своим детям придумать и озвучить эти слова! Далее дети и родители выходят из-за столов и начинают рассматривать рисунки. Каждый ребенок объясняет, что он изобразил. Психолог подводит итог работе: -Сегодня мы рисовали картины для Зайки Матвея. Вы, ребята, нарисовали не только замечательные картины, но и научились обращаться с просьбами друг к другу. Мне было очень приятно смотреть, как вы договариваетесь с мамой, общаетесь с ребятами. А Зайке будет очень приятно получить ваши подарки к новоселью. Психолог благодарит детей и родителей за внимание и проделанную работу. По окончании коррекционной программы рекомендуется провести итоговое занятие с детьми и родителями, на котором предложить им задачи речевого и коммуникативного характера, а после занятия вместе с родителями проанализировать речевое поведение детей: отметить, каких успехов добились дети за учебный год, обозначить некоторые трудности, наметить дальнейшее направление работы. Каждому родителю — предложить рассказать, какие изменения он увидел в ребенке по окончании коррекционной программы и какие — в себе. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Итак, дети 2-3 лет с ЗРР, участвовавшие в коррекционной работе, демонстрируют более высокий уровень развития коммуникативной деятельности, чем их сверстники с задержкой речевого развития, не обучавшиеся на специальных занятиях. Они более инициативны в обращении к взрослому, стремятся строить взаимодействие со взрослым на основе деловых контактов, активно использовать речевые средства в процессе общения. В то же время эти дети в некоторых случаях еще проявляют элементы амбивалентного поведения. Однако, рассматривая качественные проявления такого поведения, следует отметить, что степень его выраженности у этих детей в процессе взаимодействия с близким взрослым несколько ниже, чем у их сверстников, не получивших специальную помощь.
Таким образом, по окончании работы по коррекционной программе у детей с ЗРР — участников специальных занятий выявлены особенности коммуникативной деятельности, свидетельствующие о значительном опережении ими сверстников, не участвовавших в этой программе. Выявленные особенности позволяют утверждать, что коррекционная программа способствует тому, что дети 2-3 лет с ЗРР становятся активными участниками речевого общения, что отражается и на качественном своеобразии их коммуникативной деятельности, и на характере их речевой активности. Вместе с тем, оценивая данные о детях с ЗРР по окончании коррекционной программы, нельзя не сказать об изменениях и у родителей этих детей. Обращаясь к детям, родители в подавляющем большинстве случаев (от 80 до 100%) использовали преимущественно речевые средства, при этом с помощью слова они стремились не только управлять действиями ребенка, но и отражать свои внутренние ощущения, обозначать свои намерения по поводу достижения общей цели, сопереживать ребенку в его удачах и неудачах, эмоционально реагируя на их трудности и успехи. Это не могло не отразиться на типе их взаимоотношений с детьми. Так, для родителей, обучавшихся на специальных занятиях, характерно построение взаимоотношений на основе совместной деятельности; для родителей, не получивших специальной помощи — подавляющая активность одного из участников коммуникативного процесса (родителя или ребенка). Поскольку большинство родителей — участников коррекционного процесса стремились строить отношения с ребенком по типу совместной деятельности, между ними, в конечном счете, устанавливаются такие субъект-субъектные отношения, которые позволяют решать им задачи различной сложности и практического, и коммуникативного, и речевого плана. Именно на этой основе общения со взрослым и становится возможным значительное продвижение детей в становлении их как субъектов коммуникативной деятельности. Таким образом, можно утверждать, что позитивные качественные характеристики общения родителей, прошедших специальное обучение, являются одним из существенных условий развития коммуникативной и речевой деятельности детей с ЗРР. Однако такое общение с ребенком не должно быть поверхностным и требует учета и соблюдения следующих психологических условий: · актуального уровня развития коммуникативной деятельности ребенка; · целенаправленного последовательного построения актов коммуникации взрослого с ребенком с постепенным усложнением ситуаций по отношению к детям и взрослым; · положительного эмоционального настроя ребенка на взаимодействие со взрослым и стремление к обратной связи в процессе взаимоотношений с ним; отношения со взрослым должны строиться на основе деловых и голосовых контактов, стремления оказывать помощь взрослому или обращения за помощью к нему в процессе взаимодействия; стремления с его стороны к совместному результату деятельности; · • учета актуальных и потенциальных речевых возможностей ребенка: ребенок должен испытывать эмоциональное удовлетворение от вербального общения со взрослым.
Подводя итог описанию нашего опыта по формированию детей 2-3 лет с ЗРР в качестве активных участников речевого общения, мы хотим особо подчеркнуть рекомендации для родителей по организации коммуникативной деятельности со своими детьми: · необходим положительный эмоциональный настрой на взаимодействие с ребенком и эмоциональное реагирование на его успехи и неуспехи в той деятельности, на основе которой происходит общение; · нужно уметь организовать коммуникативную деятельность с ребенком так, чтобы она была эмоционально насыщенной, понятной и интересной ему; · в процессе общения с ребенком следует учитывать его важнейшие потребности и прежде всего — стремление к самостоятельности; · необходимо нацеливать взаимодействие не на конечный результат деятельности, а на процесс его совместного с ребенком достижения; · нужно выбирать дозированные и адекватные развитию ребенка и конкретной ситуации способы помощи ему в процессе взаимодействия. Лишь такой подход к организации коммуникативной деятельности ребенка со взрослым может обеспечить позитивную динамику в развитии детей данной категории. Он также позволит предупредить появление дефектов вторичного порядка, осложняющих психическое развитие детей и затрудняющих их социальную адаптацию. ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Регистрационная карта № 1 РЕБЕНОК
Основной объект внимания ребенка в первые минуты: взрослый; игрушка. Характер активности по отношению к объекту внимания: не смотрит; беглый взгляд; приближение; прикосновение; речевые проявления. Поведение по инструкции взрослого: отказ от выполнения действий; невыполнение действия без явного отказа (уклонение от деятельности); выполнение не до конца; выполнение до конца. Инициативность в обращении со взрослым: ожидание помощи или отказ от нее; характер обращений (преимущественно эмоциональные, голосовые, деловые контакты). Эмоциональность сопровождения обращения к взрослому: наличие эмоциональных состояний у ребенка в отношении к взрослому или их отсутствие (индифферентное отношение); знак эмоций (положительные, отрицательные, неоднозначные с положительным или отрицательным оттенком); глубина эмоциональных проявлений на возникающие трудности (ярко выраженные, невыраженные).
Характер речевых проявлений: преимущественное использование неречевых (жестово-мимических) средств общения; преимущественное использование различных вокализаций с интонационной окрашенностью; преимущественное использование речевых средств общения.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 КАЛЕНДАРЬ ЗАНЯТИЙ
*** — индивидуально-подгрупповое занятие с детьми; ***— индивидуальное диагностическое занятие
Регистрационная карта № 2 РОДИТЕЛЬ
Основной объект внимания: ребенок; игрушка. Характер активности по отношению к объекту внимания: приближение; прикосновение; речевое поведение. Вовлеченность взрослого в совместную деятельность с ребенком: обеспечение и соблюдение всех условий организации совместной деятельности; несоблюдение основных условий организации совместной деятельности (самостоятельная деятельность родителя при пассивном поведении ребенка, самостоятельная деятельность ребенка при пассивном поведении родителя). Эмоциональное обращение к ребенку: наличие эмоциональных состояний у родителя в отношении к ребенку или их отсутствие (индифферентное отношение); знак эмоций (положительные, отрицательные, неоднозначные с положительным или отрицательным оттенком); глубина эмоциональных реакций на трудности в проблемной ситуации (ярко выраженные, невыраженные). Характер речевых проявлений: сопровождение своих слов определенными жестами; оречевление собственных действий и действий ребенка; использование слова в качестве регулятора поведения ребенка (указания, просьбы, требования).
ЛИТЕРАТУРА Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития: Учеб.-методич. пособие. — М., 1999. Выготский Л.С Собр. соч.: В 6 т. — Т. 1-6. — М., 1982. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. — М., 1992. Гаркуша Ю.Ф., Коржевина В.В. Особенности общения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. — М.; Воронеж, 2001. Елагина М.Г. Почему ребенок не говорит // Дошкольное воспитание. — 1988. — № 4. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию: Материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ. — М., 1998. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. — М., 1973. Корницкая СВ. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста к взрослым // Вопросы психологии. — 1973. — № 4.
Кривовяз И.С. Психолого-педагогическое изучение детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними // Дефектология. — 1995. — № 6. Левина Р.Е. К психологии детской речи в патологических случаях. — М., 1936. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. — М., 2000. Лепская Н.И. Онтогенез речевой коммуникации: Дис. д-ра фи-лол. наук. — М., 1989. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986. Лурия А.Р. Роль речи в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. — 1958. — № 5. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст. — М., 1997. Менчинская НА. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. — М., 1996. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г.В. Чиркиной. — М., 2003. Мещерякова СЮ. Особенности «комплекса оживления» у младенцев при воздействии предметов и общения со взрослым // Вопросы психологии. — 1975. — № 5. Психологопедагогическая диагностика развития речи детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А. Стребелевой. — М., 1998. Рошка Г.Н. Взаимосвязь коммуникативной и регулятивной функций речи в раннем возрасте // Развитие психики в общении со взрослым и сверстниками. — М., 1990. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2-х т. — М., 1989. Слинько ОЛ. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи // Дефектология. — 1992. — № 1. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. — 1996. — № 1. Сорокина Т.М. О некоторых особенностях общения детей со взрослыми // Дошкольное воспитание. — 1980. — № 5. Стребелева ЕЛ. Коррекционно-воспитательная работа с детьми раннего возраста, имеющими нарушения в развитии // Дефектология. — 1996. — № 4. Стребелева ЕЛ. Новые организационные формы в специальном дошкольном образовании // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2002. — № 3. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. — Н. Новгород, 1994. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. — М., 2002. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М., 1998.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2019-05-20; просмотров: 122; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.15.143.181 (0.042 с.) |