Методика диагностики коммуникативной деятельности детей 2-3 лет с задержкой речевого развития

Для реализации целенаправленной помощи детям с ЗРР в ранние сроки их речевого и психического развития и раз­работки эффективной коррекционной программы необходи­мо предварительное диагностическое изучение детей.

С этой целью нами разработана специальная эксперимен­тальная методика, включающая в себя стандартизирован­ное наблюдение за детьми и их родителями в пяти различ­ных ситуациях, каждая из которых требовала от них реше­ния особого рода речевых и коммуникативных задач.

Только в различных ситуациях можно сравнительно пол­но и точно зафиксировать характерные особенности комму­никативной деятельности и речевого поведения каждого ре­бенка и каждого родителя. Именно поэтому содержание экс­перимента мы разбили на пять основных коммуникативных ситуаций, в условиях которых и приходилось действовать детям и родителям.

При разработке этой методики мы исходили из психоло­го-педагогических особенностей детей раннего возраста с за­держкой речевого развития.

В условиях индивидуального занятия учитывались воз­растные возможности детей: при постоянной смене деятель­ности продолжительность занятия составляла около 15 ми­нут. При этом учитывался ведущий вид деятельности детей раннего возраста, поэтому взаимодействие ребенка со взрос­лым строилось на основе предметной деятельности.

Подбор практических задач производился с учетом веду­щих потребностей детей раннего возраста (прежде всего стремления к самостоятельности), а также их зоны акту­ального и ближайшего развития. Одни задачи были доступ­ны для самостоятельного решения детьми, другие — толь­ко в процессе взаимодействия со взрослым.

Учитывая ограниченность речевых возможностей детей, мы не предлагали им обширные вербальные инструкции, а также такие задачи, решить которые невозможно без ак­тивного использования речевых средств.

Каждая из экспериментальных ситуаций имела определен­ное коммуникативное содержание, при этом каждая преды­дущая ситуация по своему коммуникативному насыщению предваряла последующую.

Коротко представим содержание экспериментальных си­туаций.

Ситуация 1. «Встреча». Ребенка вместе с родителем приглашают в специальное помещение, где проводится эк­сперимент. При этом экспериментатор как можно меньше привлекает внимание к себе, поскольку в этот момент про­исходит адаптация ребенка и родителя к новой обстановке и новому человеку.

Ситуация 2. «Знакомство». С ребенком организуют беседу у стола, на котором разложены различные предме­ты, а также специально приготовленная игрушка. Ситуа­ция носит несколько провокационный характер, посколь­ку игрушка, находящаяся на столе, может привлекать вни­мание ребенка в большей степени, чем беседа, и отвлекать его от взрослого. Родитель к участию в беседе не пригла­шается.

Ситуация 3. «Подготовка к игре». Ребенку предлага­ется собрать три игрушки для игры, которые расположены в разных местах комнаты. В первом случае, не прилагая особых усилий, из всех разложенных на столе предметов ребенок должен выбрать резиновую игрушку; во втором — приложить некоторые усилия (подпрыгнуть, подтянуться, встать на цыпочки и т.п.), чтобы достать мягкую игрушку с низкого шкафа; в третьем — преодолеть серьезное пре­пятствие, поскольку пластмассовая игрушка находится далеко от него (поставить стул к шкафу, встать на него и достать игрушку с верхней полки шкафа либо обратиться за помощью к взрослому).

Ситуация 4. «Постройка дома». Ребенка просят постро­ить (из кубиков «Строителя») домик для одной из игрушек, которые он собирал в предыдущей экспериментальной ситуа­ции. При этом одна часть (меньшая) кубиков находится на столе, другая — у родителя, третья (большая) — у экспери­ментатора. Ребенок может отказаться от выполнения зада­ния, может закончить работу после использования тех куби­ков, которые находятся на столе, или после использования тех кубиков, которые находятся у него и у мамы, а может выполнить задание и завершить работу до конца.

Ситуация 5. «Теремок». Рядом с постройкой ребенка обыгрывается фрагмент из сказки «Теремок». Ребенку предлага­ют разместить в построенном доме вторую игрушку, при этом в его распоряжение поступает весь строительный материал. Родителя приглашают включиться в деятельность ребенка по решению поставленной задачи.

Первые две экспериментальные ситуации представляют собой первый этап изучения, в процессе которого происходит адаптация ребенка и родителя к но­вым условиям. Здесь не решают задачи совместной дея­тельности родителя и ребенка, однако создают такие ситу­ации, в процессе разрешения которых можно было бы на­метить некоторые тенденции к определенному типу их взаимоотношений. Цель этих экспериментальных ситуа­ций — установление первоначального контакта с ребен­ком, а также выявление разнообразия реакций его ответ­ного поведения, наличия инициативных действий, направ­ленных на привлечение внимания взрослых и организацию совместной с ними деятельности.

Третья и четвертая ситуации составляют вто­рой этап изучения — изучение специфики коммуника­тивной деятельности ребенка. С этой целью на данном этапе ребенку предлагают такие практические задачи, которые тре­буют от него, с одной стороны, проявления определенного уровня субъективной активности, т.к. в некоторых вариан­тах необходимо обнаружить стремление к самостоятельному решению; с другой — определенного уровня развития ком­муникативных навыков, поскольку в какой-то момент необ­ходимо обратиться за помощью к взрослому; в третьих — определенного уровня развития речевой активности, т.к. ему необходимо не только обратиться за помощью, но и объяс­нить свои трудности и просьбу.

Лишь при наличии каждого из указанных компонентов можно ожидать успешного решения экспериментальных задач. В то же время огромный интерес представляют ре­акции родителей на действия своих детей, их стремление включиться в совместную деятельность с ребенком, харак­тер их взаимоотношений с ним. Эти экспериментальные ситуации позволяют также установить различие характе­ра контактов ребенка в условиях совместной деятельности с близким (родитель) и малознакомым (экспериментатор) взрослым.

На третьем этапе (5-я экспериментальная ситуация) детям и родителям предлагается действовать в условиях их со­вместной деятельности. Это позволяет определить общую кар­тину коммуникативного взаимодействия родителя с ребенком, выявить его основные коммуникативные средства и содержа­ние личностных контактов. Именно здесь может наиболее пол­но раскрыться характер их взаимоотношений, окончательно определиться реальный тип их взаимодействия в процессе об­щения.

Нами выделен ряд общих параметров наблюдения за деть­ми и их родителями в каждой из экспериментальных ситу­аций; кроме того, представлены и частные параметры на­блюдений в зависимости от категории испытуемых (дети или родители), а также от коммуникативного содержания конкретной ситуации, (см. Приложение 1).

Разработанная система психологического изучения ком­муникативной деятельности у детей 2-3 лет с задержкой речи дает представления о своеобразии деятельности обще­ния не только детей, но и их родителей и тем самым позво­ляет судить о возможных неблагоприятных факторах соци­альной ситуации развития детей.

Данная методика может быть использована психологами в целях выявления особенностей развития коммуникатив­ной деятельности как у детей раннего возраста с задержкой речевого развития, так и у нормально развивающихся де­тей этого возраста.

Тщательный анализ полученных данных позволил сде­лать заключение, что поведение детей с ЗРР в процессе об­щения со взрослым несколько отличается от поведения их нормально развивающихся сверстников.

Мы выделили ряд качественных характеристик обще­ния детей с ЗРР, которые, безусловно, связаны с общими особенностями их развития, в том числе:

· продолжительное налаживание контакта ребенка со взрослым;

· отсутствие обратной связи в процессе взаимоотноше­ний с ним;

· неоднозначный эмоциональный настрой (с положитель­ным или отрицательным оттенком) на взаимодействие со взрослым;

· преимущественное использование неречевых средств в процессе общения;

· низкая инициативность в обращении за помощью к взрослому в процессе взаимодействия с ним по совме­стному решению задачи.

Однако данные коммуникативные особенности можно наблюдать и у некоторых детей с нормальным речевым раз­витием, поэтому необходимо было выявить у детей с ЗРР специфические, присущие только им качественные харак­теристики общения со взрослым.

Специальное исследование позволило сделать следующие выводы.

Во-первых, дети с ЗРР в процессе общения со взрослыми испытывали трудности коммуникативного характера не толь­ко в ситуации взаимодействия с незнакомым, но и с близким взрослым — родителем.

Во-вторых, в процессе взаимодействия со взрослым та­кие дети часто обнаруживали элементы амбивалентного по­ведения, что выражалось в неоднозначных эмоциональных проявлениях.

В-третьих, в процессе решения практической задачи дети с ЗРР изначально нацеливались либо только на самостоя­тельное ее решение, либо только на ожидание помощи со стороны взрослого. Они не могли ориентироваться на оба выделяемых объекта внимания одновременно — игрушку и взрослого, а также свободно переключаться с одного объек­та на другой, хотя этого требовала ситуация.

В-четвертых, дети с ЗРР, несмотря на описанные выше трудности речевого и коммуникативного характера, не от­казывались от взаимодействия со взрослым и не предлага­ли ему взаимоотношений лишь на эмоциональной основе, исключающих использование слова. В определенных усло­виях они стремились строить отношения со взрослым на основе голосовых и деловых контактов, однако инициативу в таком взаимодействии проявлял взрослый.

Таким образом, выявленные общие и специфические ха­рактеристики общения ребенка со взрослым подтвержда­ют значительное отставание в развитии коммуникативной деятельности у детей рассматриваемой категории. Родите­ли детей с ЗРР, оказывая им помощь, когда те испытыва­ли какие-либо затруднения, не старались эмоционально под­держать ребенка, а стремились объяснить или показать нужный способ действия. Они проявляли инициативу в оказании помощи своим детям, не всегда оценивая, нуждаются дети в помощи в данный момент или нет. Помощь, которую предлагали родители, была направлена скорее не на поддержку ребенка, а на быстрое достижение им ре­зультата деятельности.

Родители обнаружили и ряд характерных особенностей ре­чевого поведения в процессе взаимодействия с детьми: при оказании помощи они чаще руководствовались показом, а не объяснением нужного способа действия, не требовали от де­тей оречевления своих трудностей и просьб, а в большинстве случаев активность по отношению к ним проявляли жестово-мимическими средствами (приближением и прикоснове­нием).

Многочисленные психолого-педагогические исследования показывают, что в период раннего детства именно взрослый организует и обеспечивает общение с ребенком, создает та­кие условия коммуникативной деятельности, в процессе ко­торой происходит становление ребенка как субъекта этой деятельности. В нашем случае родители детей с ЗРР не толь­ко не обеспечивали эти условия, но и не стремились взаи­модействовать со своими детьми.

В связи с этим разработанная нами диагностико-коррекционная программа для детей 2-3 лет с ЗРР предусматри­вает решение следующих задач:

· изучение особенностей коммуникативной деятельности у детей 2-3 лет с ЗРР в процессе взаимодействия с не­знакомым и близким взрослым (родителем);

· выявление возможностей формирования их как ак­тивных участников речевой и коммуникативной дея­тельности в процессе общения со взрослым;

· развитие коммуникативных навыков и речи;

· обучение детей использованию речевых средств в си­туации взаимодействия со взрослым, инициативности и активности в процессе общения со взрослым и свер­стником;

· развитие коммуникативных навыков родителей в про­цессе взаимодействия с ребенком;

· обучение родителей адекватным способам оказания по­мощи детям, практической деятельности на основе об­щения.