Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме

развития творческих способностей студентов-дизайнеров

В связи с происходящими в последние годы социально-экономическими преобразованиями в обществе, глубокими структурными и содержательными изменениями, затрагивающими все направления образования, принципиально меняется и сама парадигма основной цели образования, воспитания: ею становится не личность определенного типа, а человек в многомерных характеристиках своего существования (В.Л. Бенин, [37, с.137]). Дизайн-образование является средством обеспечения внутренней целостности человека в условиях многообразия культур, что объясняет повышение его роли и влияния в современном обществе.

Формирование дизайна в качестве «третьей культуры», занимающей серединное положение между технической и гуманитарной культурой произвело переворот в представлении об образовании. Осмысление его роли в общей культуре обусловили появление новых теоретических положений и подходов. Основоположники «третьей культуры» Б. Арчер, Дж.К. Джонс определяли ее как «Дизайн с большой буквы», как совокупный опыт материальной культуры и совокупный массив опыта, навыков и понимания воплощенный в искусстве планирования, изобретения, создания и исполнения [263, с.7].

В современном обществе одним из самых эффективных и оптимальных средств развития, широкого распространения дизайнерской культуры являются учреждения системы общего и профессионального образования [73, 96, 236, 134, 139, 177, 181, 195, 225, 242, 252]. В.Ф. Сидоренко, рассматривая взаимосвязь проектной культуры и подготовки кадров в системе дизайн-образования, подчеркивает, что проектная культура-это качество всей системы образования и проектирования, а не специальный профиль только дизайнерских высших школ. Но такой проектной культуре должна соответствовать и новая образовательная парадигма, предполагающая уход от образования, понимаемого как познание мира, к образованию как процессу его создания, проектирования и конструирования. Проективное образование, таким образом, – это воспитание и развитие самоопределяющейся личности, обладающей проективным отношением к миру [263].

Таким образом, дизайн-образование рассматривается как тип образованности, как системная форма организации культуротворческой среды в обществе и государстве, в результате которого происходит воспитание проектно-мыслящего человека в какой бы сфере социальной практики он ни действовал – образовании, науке, культуре, производстве, бытовой сфере [57].

В связи с этим большое значение приобретает подготовка профессионально-педагогических кадров, способных реализовать принципы и методы дизайн-образования в практической педагогической деятельности. Будущим педагогам профессионального обучения в области дизайна (далее будет употребляться также термин дизайнер-педагог, как условное сокращение официального наименования данной квалификации) предстоит быть проводниками проектной культуры и решать все более сложные профессионально-педагогические задачи. Осмысление особенностей подготовки дизайнеров-педагогов потребовало её сравнения с подготовкой дизайнеров-специалистов в архитектурно-художественных, архитектурно-строительных, технических и технологических вузах.

Проведённый анализ психолого-педагогической и специальной литературы [26, 64, 66, 75, 101, 127, 138, 178, 225, 275] показал, что процесс подготовки студентов-дизайнеров ориентирован в первую очередь на проектную, творческую деятельность по преобразованию предметно-пространственной среды (А.А. Барабанов, А.А. Гаврилина, А.В. Ефимов, Ю.Ф. Катханова, Г.Б. Минервин, В.Ф. Рунге, В.В. Сеньковский, В.Т. Шимко и др.). Многообразие общественных и индивидуальных потребностей в её изменении порождает широкий спектр творческих профессиональных задач, что, в свою очередь, становится причиной появления отдельных видов художественно-проектной деятельности, которые объединены общим для них понятием «дизайн» (Н.В. Воронов, И.Т. Волкотруб, В.Л. Глазычев, С.М. Кожуховская, Л.М. Кулеева, С.М. Михайлов, Е.В. Ткаченко и др.).

Большинство авторов рассматривают «дизайн» как определенный вид творческой деятельности по проектированию предметного мира (А.В. Ефимов, Г.Б. Минервин, В.Т. Шимко и др.). Современный дизайн – это особый вид проектирования, при котором объекту, кроме его основного предназначения, придаются качества красоты, экологичности, повышенной функциональности, эргономичности и социальной ориентации [189, с. 12]. При этом выделяя основные аспекты в содержании понятия «дизайн» исследователи связывают его с художественно-проектной деятельностью, которая направлена на формирование целостной гармоничной предметно-пространственной среды и ее компонентов с целью придания результатам проектирования высоких потребительских свойств, эстетических качеств (А.В. Ефимов, С.Г. Мизевич, Г.Б. Минервин, В.Ф. Рунге, В.В. Сеньковский, В.Т. Шимко).

Дизайн – комплексная междисциплинарная проектно-художественная деятельность, интегрирующая естественнонаучные, технические, гуманитарные знания, инженерное и художественное мышление, направленная на формирование на промышленной основе предметного мира в чрезвычайно обширной «зоне контакта» его с человеком во всех без исключения сферах жизнедеятельности (Н.В. Воронов, Г.Б. Минервин [66, 178]).

Е.В. Ткаченко, С.М. Кожуховская, В.Э. Штейнберг определяют «дизайн» как созидательную деятельность, призванную удовлетворять духовные и интеллектуальные претензии человека, способную отвечать за качество промышленной продукции и среды жизнедеятельности человека [57,с.8].

В работах исследователей И.О. Генисаретского, В.П. Ермолаева, В.Ф.°Сидоренко, Н.В. Воронова, Г.Б. Минервина отражена многоаспектность и широта подходов к понятию «дизайн» как особого синтеза искусства, науки и техники, охватывающего широкий круг проблем жизнедеятельности человека. Следовательно, дизайн, как интегрирующая деятельность, с одной стороны формирует материальную культуру, а с другой – культуру духовную, проектируя предметный мир для человека, изменяя и преобразуя его.

В.П. Ермолаев отмечает, что «дизайн характерен высочайшей осмысленностью проекта в лучших образцах помножен на тонкую художественную интуицию, но интуицию, работающую на материале серьезных, многоплановых анализов, предлагающую основательно подготовленный экспромт…. Он создает целостное предметное окружение через проектирование новых предметов, ориентируясь на массовые культурные ценности; на конкретную потребительскую позицию, опираясь на возможности планировать эту ориентацию» [96,с. 123, с. 202].

Обобщая многочисленные подходы к определению понятия «дизайн», мы использовали в диссертационном исследовании следующее определение: дизайн – это вид творческой деятельности по формированию гармоничной, эстетически выразительной предметно-пространственной среды, наиболее полно удовлетворяющей материальные и духовные потребности человека. Этот вид деятельности не тождественен художественной, научной и технико-технологической деятельности, но интегрирует в себе все эти компоненты [75, 88, 178, 225, 238]. При этом художественное конструирование и инженерное конструирование понимаются как взаимодополняющие стороны единого процесса проектирования. На основе единства художественного, научного и технических подходов дизайнер выделяет структурные и функциональные связи объекта, формирует их, определяя качество предметно-пространственной среды и создавая целостный продукт через организацию и гармоничное сочетание элементов[91,с.27]. При этом в специальной литературе деятельность дизайнера принято называть художественно-проектной, объединяющей научно-технический подход с художественно-образным подходом (Л.Н. Безмоздин, В.Л. Глазычев, В.Ф. Рунге и В.В. Сеньковского [33, 75, 225]).

Уточнение содержания понятия «дизайн» и его обобщение с учетом целей нашего исследования, а так же определение ориентиров диссертационного исследования закономерно привело к необходимости анализа литературы по проблеме подготовки студентов-дизайнеров в условиях вуза. Рассматривая особенности организации проектной деятельности в процессе профессиональной подготовки студентов вуза мы опирались на подходы А.А. Барабанова, А.А. Гаврилиной, А.П. Ермолаева, А.В. Ефимова, В.Ф. Сидоренко, М.В. Соколова, В.Т. Шимко и других исследователей.

В.Ф. Сидоренко характеризуя традиционно сложившийся процесс подготовки студентов-дизайнеров в профессиональных учебных заведениях, отмечает, что с точки зрения развития проектной культуры процесс подготовки еще не достаточно сформирован, отсутствует системность. Автор подчеркивает необходимость формирования культуры мышления, органичного развития творческого потенциала студентов через моделирование будущей реальной деятельности, участие студентов в реальных научно-исследовательских и производственных работах, целенаправленного курсового и дипломного проектирования, должно осуществляться на основании комплексного подхода, соединяющего в единую систему все приобретаемые студентом знания [251,с.°54].

Г.И. Панксенов уточняет, что современный студент-архитектор помимо узкоспециальных знаний должен иметь познания и в области психологии зрительного восприятия, геометрии пространства, теории информации, истории стилеобразования и течений в архитектуре и искусстве. Ему должна быть знакома и профессиональная терминология в области архитектуры, искусства и цвета. Профильная подготовка, солидный запас знаний позволяет будущему специалисту свободно ориентироваться и творить в непрерывно меняющемся потоке информации, получая ее на основе новое знание. При этом главную трудность на первоначальных стадиях обучения представляет традиционная «изобразительность», шаблонность мышления, ведущие начало от изобразительной практики с ее реалистической атрибутикой [196, с.7].

А.П. Ермолаев подчеркивает, что стержнем образования дизайнера, решающего разнообразные визуально-значимые задачи, является своеобразное дизайнерское мышление, вокруг которого концентрируются и объединяются многочисленные знания и умения (развитое композиционное мышление, пространственная чувственность, то есть чувство формы, пространства, чувство материала, способность образного сопереживания предметной реальности, владение многообразными средствами выражения мысли в соответствии с поставленной задачей и т.п.). Одной из основных задач дизайн-образования является формирование такого мышления в процессе профессиональной подготовки будущих дизайнеров [96, с.123].

А.А. Гаврилина описывая «методы и приемы архитектурно-дизайнерского проектирования» отмечает, что основной смысл творческой деятельности архитектора-дизайнера состоит в формировании материального окружения и организации пространства в интересах людей, с углубленным учетом потребностей каждого человека в определенных эмоционально-психических условиях жизнедеятельности. Автор при описании стадий архитектурно-дизайнерского средового проектирования уточняет необходимость применения эвристических приемов в проблемной ситуации, при отсутствии готовых схем решения поставленной задачи. При этом обучение методам дизайн-деятельность должно исходить из таких основный положений и использовать такие средства, которые способствуют развитию «художественной силы нашей природы», «всех сил и способностей человека» [101, с.407].

Г.М. Бренькова, О.Г. Виниченко на основе анализа процесса подготовки дизайнеров в Уральской государственной архитектурно-художественной академии (УрГАХА) отмечают, что для того что бы основные понятия, категории и закономерности дизайн-объекта сложились у студента в целостную систему, использование традиционного метода обучения (от проектирования к освоению профессиональных знаний) недостаточно эффективно. Он требует большого опыта художественно-проектной деятельности, протяжен во времени. Авторы отмечают, что затруднения в формировании профессионального «видения» проявляется у студентов на этапах анализа ситуаций, в процессе формирования творческой концепции, анализа собственного решения или его вариантов и т.д. Авторы предлагают совмещать «аналитическую» и «практическую» деятельности в ходе подготовки специалистов дизайнеров, и выполнять это как можно раньше, на начальной стадии их обучения, что позволит повысить качество и профессионализм будущих специалистов [49,с.45].

В работах А.А. Барабанова по обучению студентов архитектурной композиции особое внимание уделяется изучению семиотических аспектов трех уровней художественного языка архитектурной формы: знаковому, основанному на восприятии линий; символическому, основанному на сознательном использовании символики линий, форм и фигур; образному, основанному на привлечении художественных образов, выступающих ассоциативными образами метафорами и образами-прототипами. Теоретическая часть курса сопровождается эвристическими упражнениями, по разработке эвристических моделей. Такой подход позволяет студентам не только реализовать творческий потенциал и освоить методы деятельности архитектора, но и помогает в приобретении своего собственного метода деятельности [26, с.100].

Педагогический коллектив Московской школы дизайна выделяет следующие требования к профессиональной подготовке дизайнера: разработка оригинальных по художественному замыслу исполнению произведений; творческое решение композиционных, колористических и технических задач; владение техникой живописного и графического мастерства; навыками художника-станковиста и прикладника; выполнение макетов и готовых произведений в материале с учетом особенностей и технических свойств применяемых материалов; использование технических средств и вспомогательных инструментариев; работа в коллективе совместно с конструкторами и технологами и сотрудничество с творческими работниками культуры и искусства; внедрение проектов и образцов в производство: расчет экономической эффективности технических решений и предложений; планирование и организация художественно-технологических процессов изготовления изделий; создания произведений и промышленных образов; воздействие на формирование общественного вкуса и эстетической культуры населения; сотрудничество с творческими работниками культуры и искусства, ориентирование во всем многообразии художественных и культурно-исторических процессов; сочетание профессионального мастерства с теоретическим осмыслением творческих исканий; применение рациональных приемов поиска, отбора, систематизации и использования информации, методологической и научной литературы по профилю подготовки и смежным вопросам [179].

Педагогический коллектив Ленинградской (Санкт-Петербургской) школы дизайна выделяет следующие требования к профессиональной подготовке дизайнера: создание новых, прогрессивных проектных решений, нестандартных идей, образов, направленных на формирование своих, оригинальных концепций формообразования; постановка проблемы в комплексно экспериментальных разработках и предложение гибких, многовариантных решений, мобилизации способности формировать эстетическую ценность проектов посредством нестандартного образного мышления. Обладая таким мышлением, дизайнер создает собирательный образ из различных областей знаний, перенося свой опыт, закодированный в образах, на предметы и явления профессиональной деятельности [163].

Уральская школа дизайна исходит из следующих требований: наличие воображения, фантазии, ассоциативного и пространственного мышления, зрительного восприятия и зрительной памяти; выполнение действий, имеющих обобщенный смысл (сравнение, различение, анализ, синтез); творческое использование знаний и навыков из других специальных курсов (композиции, рисунка, черчения, живописи и т.п.); самостоятельный поиск и усвоение приемов учебной деятельности [263, с. 25].

Обобщая вышеизложенные подходы к подготовке специалистов дизайнеров отметим, что большинство из них выделяют следующие требования к уровню профессиональной подготовки дизайнеров:

- разработка образов, объектов, проектов, концепций обладающих новизной и значимостью, оригинальных по художественному замыслу;

- высокий уровень понимания и осознание ответственности за результаты деятельности и воздействия на формирование общественного вкуса и эстетической культуры населения;

- высокий уровень компетенции, позволяющий комбинировать знания, умения и навыки в художественно-творческой деятельности, из различных смежных областей деятельности, опираясь при этом на знания культурно-исторических процессов;

- создание и внедрение проектов на основе сотворческой деятельности коллективов, сотрудничества с творческими работниками культуры и искусства;

- высокая готовность к саморазвитию, самообразованию.

Особого внимания в диссертационном исследовании требует анализ требований к подготовке специалистов для системы профессионального образования, ибо они, как и дизайнеры-специалисты должны обладать вышеуказанными качествами и одновременно уметь формировать эти качества у своих учеников. Подготовка педагогов профессионального обучения в области дизайн ориентирована по двум направлениям профессиональной деятельности: педагогической и проектной. Ее проектная составляющая включает в себя такие основные компоненты как:

-знание технологии дизайна, средств создания композиций; конструкционные и художественные материалы, экономику, организацию и управление в отрасли; теоретические основы, основные положения и современные методы дизайнерского проектирования; тектонические закономерности формообразования объектов предметной среды, принципы комбинаторного решения формы объектов проектирования; пластические и конструктивные свойства материалов, применяемых при выполнении дизайнерских проектов и оригиналов, способы обработки основных материалов;

-умение осуществлять выбор материалов для изготовления макетов и оригиналов проектирования; производить расчеты основных экономических показателей предприятия, абсолютной и экономической эффективности организационно-технических мероприятий; проводить экономическое и экологическое обоснование технологических решений; использовать вычислительную технику при решении технических задач, при проектировании, моделировании и производстве изделий, а также при организации учебного процесса; эксплуатировать и обслуживать учебно-производственное оборудование;

- владение методами технологического и организационно-экономического проектирования в дизайне; приемами проектной графики и моделирования; методами технологического и организационно-экономического проектирования в области дизайна; профессией дизайнерского профиля [80].

Анализ исследований и нормативной документации показал, что подготовка студентов-дизайнеров к профессиональной деятельности требует особого внимания и специального педагогического воздействия, так как способность к самостоятельному, творческому мышлению, к инициативной художественно-творческой, проектной деятельности не развивается сама по себе и не является побочным продуктом усвоения знаний.

Исходя из того, что профессия дизайнера требует универсальных знаний, умений и навыков: научно-исследовательских, проектно-графических и творчески-ремесленных (А.П. Ермолаев), в содержание профессиональной подготовки студентов-дизайнеров включён комплекс гуманитарных, естественнонаучных и технико-технологических дисциплин, а также дисциплин художественного цикла, в цели и задачи которых входит развитие творческих способностей будущих специалистов. При этом ввиду обсуждаемой универсальности, комплексности подготовки будущих дизайнеров и ещё в большей степени будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна, их творческие способности также имеют сложную, комплексную структуру, соответствующую особенностям будущей профессиональной деятельности.

В отечественной психологии (М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.) общепризнанным считается тезис о том, что способности развиваются в деятельности [121, 164, 224, 250]. Даже при наличии определенных задатков способности к конкретному виду деятельности не могут успешно развиваться вне процесса её выполнения и овладения ею. Б.М. Теплов пишет: «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» [250, с.15]. «Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюда следует, что способности не могут возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности» [250, с. 17].

А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский определяя способности, дополняют, что они обнаруживаются не в знаниях и навыках как таковых, а в динамике их приобретения, т.е. в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и умениями, существенно важными для данной деятельности. Именно здесь обнаруживаются те различия, которые дают нам право говорить о способности или неспособности к этой деятельности [203].

Анализируя подходы психологов к определению понятия «способности» можно отметить следующие общие характеристики: способности это «свойства, качества личности» (Л.Б. Ермолаева-Томина, А.Г. Ковалев, Н.С. Лейтес, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов), «индивидуальные особенности человека» (В.А. Крутецкий, С.Л. Рубинштейн), проявление которых являются условием высококачественного выполнения определенного вида деятельности и совершенствования в ней [97, 137, 162, 180, 207, 150, 151, 224 ].

Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами некоторой деятельности и являются внутренними психическими регуляторами, обусловливающими возможность успешного осуществления соответствующего вида деятельности. Врожденными являются анатомо-физиологические особенности - задатки способностей. Задатки способностей многозначны. На их основе могут быть сформированы различные способности. Сами же способности формируются в процессе разнообразной деятельности, в сложной системе взаимодействий индивида с другими людьми [8, 9, 10, 11].

Как показал анализ литературы [5, 9, 10, 41, 44, 103, 165, 188, 210 и др.], единой и общепринятой типологии способностей не разработано. Многие исследователи разделяют способности на общие и специальные (Б.Г. Ананьев, В.Н. Дружинин Л.Б. Ермолаева-Томина, В.А. Крутецкий, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.).Подобщими способностями, понимают такие которые в той или иной мере проявляются во всех видах деятельности человека, к ним относят общие умственные способности. Они определяются психофизиологическим развитием личности: ее темпераментом, характером, интеллектом и обнаруживаются, проявляются в быстроте, глубине и прочности овладения приемами и способами деятельности [40, 97, 114, 164, 207, 224, 274].

К специальнымспособностям относятся те, которые проявляются только в отдельных видах человеческой деятельности, например в таких как художественная, инженерная, проектировочная, педагогическая, литературная и другие. Они позволяют будущему специалисту успешно выполнять какие-либо специфические виды деятельности [40, 97, 106, 114, 126, 164, 207, 224, 274].

Для определения сущности творческих способностей необходимо рассмотреть и определить природу творчества, в том числе художественного творчества. Анализу феномена творчество посвящены исследования философов, психологов, педагогов (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выгодский, В.В. Краевский, Д.М. Комский, А.Н. Леонтьев Я.А. Пономарев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.). К.К. Платоноврассматривает творчество как мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами. Творчество при доминировании в процессе мышления проявляется как воображение [206, с.74]. Я.А. Пономорев трактует творчество в широком смысле и связывает его с понятием «развитие»: «… это механизм развития, атрибут материи, источник движения, взаимодействия, ведущего к развитию».[210, с.72]. В работах С.Л. Рубинштейна это создание новых, оригинальных ценностей имеющих общественную значимость [224]. В работах Л.С. Выготского это создание чего-то нового, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта [69].

В подходах Л.Б. Ермолаевой-Томиной понятие «творчество» охватывает все формы создания и проявления нового, на фоне существующего, стандартного [97].

В.Г.Рындак рассматривает творчество как деятельность, в которой развитие человека безгранично, как активное взаимодействие субъекта с объектом, в ходе которого субъект изменяет окружающий мир, создает новое, социально значимое в соответствии с требованиями объективных закономерностей [227]. То есть творчество – это конструктивная деятельность по созданию нового.

В.И.Андреев при анализе творчества, как специфического вида человеческой деятельности, выделяет существенные характеристики, которые проявляются в их целостном единстве:

- наличие противоречия проблемной ситуации или творческой задачи;

- социальная и личная значимость, прогрессивность в развитии личности и общества;

- наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;

- наличие субъективных (личностных качеств- знаний, умений, положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;

-новизна и оригинальность процесса и результата [9, с. 49].

Обобщая подходы, изложенные в психолого-педагогической литературе, мы рассматриваем процесс развития творчества, как вид активной деятельности человека и определяем творчество, как деятельность человека (в основном ее мыслительный компонент) включающую сознательную и бессознательную составляющие, целью, которой является создание в соответствии с потребностями человека и человечества материальных и духовных объектов, обладающих новизной, полезностью и социальной значимостью.

«Общество организовано таким образом, что бы с одной стороны обеспечить себя определенным потоком творческих инноваций …но, с другой стороны, общество может существовать лишь ограничивая творчество и инновации, так как при выходе за определенные для каждой субкультуры масштабы инноваций… возникает риск потери культурного богатства, более или менее оправдавшегося в прошлом …»[23, с.51]

Изучение творчества в аспектах «объективности» и «субъективности» предложено в работах В.Е. Алексеева, П.Н. Андрианова, М.А. Галагузовой, И.П. Калошиной, В.А. Кан-Калика, Д.М. Комского, Н.Д. Никандрова, С.А. Новоселова [2, 12, 70, 125, 126, 143, 185, 188]. Мы в качестве ориентиров диссертационного исследования выбираем следующие определения.

Объективное творчество – это деятельность человека (в основном ее мыслительный компонент), включающая сознательную и бессознательную составляющие, целью которой является создание в соответствии с потребностями человека и человечества материальных и духовных ценностей, обладающих объективной новизной и общественной значимостью.

Категория «объективное творчество» охватывает все виды объективной творческой деятельности: художественное творчество, музыкальное, научное, техническое, педагогическое, профессиональное творчество и многие другие его виды. При этом под объективной новизной, в отличие от субъективной новизны (открытие для себя), понимается новизна результата деятельности для всего мира, исходя из имеющейся во всем мире на момент получения этого результата информации об известных аналогичных достижениях в конкретной области человеческой деятельности [2, 9, 12, 70, 112, 143, 188].

Соответственно под субъективным творчеством понимается деятельность человека (в основном ее мыслительный компонент, включающий сознательную и бессознательную составляющие), целью которой является создание в соответствии с потребностями субъекта деятельности материальных и духовных объектов, обладающих новизной для субъекта деятельности (т.е. субъективной новизной) и значимых, полезных для него [2, 9, 12, 70, 112, 143, 188].

Объективное творчество отличается от субъективного в первую очередь по степени осознанности субъектом творчества цели деятельности и значимости ее результата. Ведь и занимаясь субъективным творчеством, творчеством для себя субъект может создать нечто объективно новое. Но если сам субъект творчества не осознает объективность новизны созданного и не сделает это достоянием других людей, то это новое может быть утеряно для человечества. Другими словами объективно новое по содержанию не сможет принять форму объективно нового, без акта осознания субъектом деятельности объективной новизны цели, результата деятельности и ее значимости. Это один из самых важных условий развития субъективного творчества обучаемых в их объективное творчество. Это один из главных ориентиров педагога, организующего процесс обучения творчеству [188, с.24].

Успешность преобразования учебно-творческой деятельности обучаемых в их объективное творчество зависит от того, удастся ли педагогу направить развитие деятельности обучающихся от процесса достижения цели, искусственно поставленной педагогом в искусственно созданной им же ситуации нового для обучаемых вида, к процессу самостоятельного усмотрения обучаемыми ситуаций нового вида и к самостоятельному осознанию ими в этих ситуациях общественно значимых целей деятельности. То есть наиболее важным моментом обучения творчеству является взаимодействие педагога и обучаемых, направленное на развитие способности обучаемых к усмотрению и решению творческих задач [188, с.27].

Анализируя многочисленные исследования посвященные проблеме творчества и организации творческой деятельности учащейся молодежи, как в психолого-педагогической литературе, так и в специальной, большинство авторов рассматривают художественное творчество как самостоятельный вид деятельности [2, 61, 97, 143, 188, 250 и др.].

В.Е. Алексеев, А.И. Влазнев, Д.М. Комский рассматривают творчество в художественной деятельности в отличие от научного и технического творчества как особый вид человеческой деятельности, связанный с реализацией эстетических потребностей и художественных способностей [211, с.41]. Художественное творчество – это процесс создания художественного произведения, начиная от зарождения образного замысла до его воплощения [211, с.45].

Волков И.П. определяет художественное творчество как процесс, в котором богатство самого реального мира и субъективное богатство авторской мысли, чувства, воля переплавляются в нечто качественно новое и уникальное, такое, чего еще не было (но по выражению Белинского, «долженствующее быть сущим») [63, с.28].

Процесс художественного творчества представляется как сложное неразрывное единство духовной и практический деятельности, как диалектическое соединение в единое целое основных компонентов творчества дизайнера, в результате чего возникает особый материальный продукт – произведение искусства. Можно выделить четыре основных аспекта теоретического анализа феномена художественное творчества: философский, психологический, эстетический и педагогический [83, с.20].

Педагогические исследования направлены на изучение целеполагания учебно-творческого процесса и его результатов, как процесса индивидуального развития и воспитания личности учащихся [2, 61, 143, 188].

Таким образом, обобщая результаты проведенного анализа, мы рассматриваемхудожественное творчество в нашем дальнейшем исследовании, как процесс создания и исполнения художественных произведений в многообразных формах профессионального и самодеятельного искусства на основе законов художественно-образного отражения действительности. При этом художественная ценность результата творческой деятельности во многом зависит от содержащихся в нём элементов новизны [189, с. 3].

Опираясь на понятийно терминологический аппарат теории творчества, педагогики и психологии творчества можно определить учебно - профессиональное художественное творчество студентов как самостоятельную художественную деятельность студентов по созданию объективно или субъективно новых, общественно или индивидуально значимых объектов художественной культуры, организованную в условиях образовательного процесса и педагогически направляемую с целью формирования профессионально важных качеств творческой личности [189, с.9].

В диссертационном исследовании мы рассматриваем художественное творчество студентов в широком смысле, включая в него и учебно-творческую художественную деятельность. При этом, исходя из специфики деятельности дизайнера, мы рассматриваем художественное творчество как составляющую целостной художественно-проектной деятельности. Включение студентов-дизайнеров в целостную творческую художественно-проектную деятельность и в художественную творческую деятельность как составляющую художественно-проектной деятельности является движущим фактором развития творческих способностей студентов-дизайнеров. Причем в учебно- творческом процессе способности выступают и как условия, и как результат учебно-творческой деятельности. Будучи условием, они обеспечивают усвоение знаний, навыков, умений. Усваивая знания, навыки и умения в процессе обучения, человек развивает качества личности, необходимые для успешного выполнения профессиональной деятельности, значит, развивает и свои способности к ней [124].

Успешность развития творческих способностей студентов во многом определяется умением педагога организовать его учебно-творческую деятельность с опорой на уже сформированные знания, умения, навыки, уже развитые до определённого уровня способности. Педагог, организующий творческую художественно-проектную деятельность студентов, должен способствовать раскрытию, усилению и совершенствованию способностей учащихся к индивидуальному и коллективному художественному творчеству, художественно-проектному творчеству. Только в этом случае активизируется целый ряд психических функций, находящихся в стадии созревания, и происходит развитие творческих способностей студента. Причем, как пишет Б.М. Неменский «…языково-образные задачи, совершая свои циклы восхождения, должны не просто усложняться, но и идти на несколько шагов впереди сегодняшних возможностей студента. Это одно из важнейших таинств профессионального общения, способное держать студента в творческом напряжении» [183,с.74].

Под творческими способностями личности студента, В.И. Андреев рассматривает синтез свойств и особенностей личности, характеризующих степень их соответствия требованиям определённого вида учебно-творческой деятельности и обуславливающих уровень ее результативности [9, с.67].

В работах Д.Б. Богоявленской, единицей анализа творчества является интеллектуальная активность, а творческие способности личности рассматриваются как способности к развитию деятельности по инициативе самого субъекта деятельности [44]. Творческие способности – система свойств личности, которая обеспечивает высокие результаты не только в овладении знаниями, но и в творческом овладении какой-либо творческой деятельностью [216,°217].

Вслед за В.И.Андреевым, В.А. Крутецким, К.К. Платоновым, С.А. Новоселовым мы рассматриваем творческие способности личности как синтез свойств и индивидуально-психологических особенностей личности, которые являются субъективными условиями успешного осуществления определенного вида творческой деятельности.

Творческие способности могут быть актуализированы и развиты в процессе творческой художественно-проектной деятельности и учебно-профессиональной художественно-проектной деятельности в условиях профессионального образования. Для активизации их развития традиционно применяются известные методы: эвристические (Э. де Боно, И.И. Богомолов, Т. Вуджек, Дж.К. Джонс, Г.Б.