Лейпцигская школа диффузно-комплексных переживаний

Локализация: Лейпцигский Ун-т (Лейпциг, Германия). Основан в 1409 г. Объединены также вокруг Журнала «Новые психологические исследования» (1926-1954) и непериодической серии «Труды по психологии развития».

Система: Целостная психология.

Школа существовала с конца 10-х до конца 30-х гг. XX в.

Психологи Л. Ш. (школа диффузно-комплексных переживаний, или школа психологии развития) создали новое направление целостной психологии.

Л. Ш. иногда называется «второй Л. Ш.» (после Вундтовской).

Представители Л. Ш. работали в рамках целостного подхода (как и гештальтпсихологи). Однако, они считали гештальты не единственными единицами сознания («феноменального мира»): на более ранних ступенях развития такими единицами являются «комплекс-качества» – диффузные, аффективно окрашенные, но вполне целостные переживания, которые дифференцируются в ходе развития.

• Психологи Л. Ш. обращали особое внимание на смысловую сторону гештальтов (игнорируемую гештальтпсихологией).

• По их мнению, во всех видах генезов (фило-, антропо-, онто- и актуалгенезах) психическое идет от комплекс-качеств ко все более дифференцированным осмысленным гештальтам.

• Эта гипотеза проверялась и доказывалась эмпирически и экспериментально в многочисленных исследованиях (в том числе с использованием феноменологического метода) по проблемам актуалгенеза и типологии восприятия (Ф. Зандер), фило- и онтогенезов восприятия, развития изобразительной деятельности у ребенка, его интеллектуальных операций (Г. Фолькельт) и др.

Г. Фолькельт. Целостные феномены в изобразительной деятельности детей. См. на сайте http://flogiston.ru/

Системообразующим фактором психической жизни (в феноменальном плане) являлись чувства, которые, согласно их концепции, определяют закономерности восприятия, памяти, мышления и в наибольшей степени выражают внутренний «трансфеноменальный» мир душевного бытия, не сводимый к миру переживаний (феноменов).

• Для характеристики этого мира Ф. Крюгером было введено понятие «структура» – длительно существующее «субстанциональное» образование, некоторая система установок, диспозиций, определяющих закономерности развертывания актуальных психических процессов.

• Трансфеноменальные структуры делятся в Л. Ш. на «душевные» (индивидуальные, среди которых центральной является структура ценностных ориентации, и надындивидуальные – «душа» семьи, народа, расы и т. п.) и «объективно-духовные» (сюда относились некоторые идеальные образования – мораль, право, искусство, а также язык).

• Душевная структура тем «совершеннее», чем более выражаются в ней объективно-духовные структуры. В феноменальном плане это проявляется в преобладании осмысленных гештальтов над диффузными комплекс-качествами (говоря обыденным языком, это означает, например, развитую способность к эстетическому восприятию и / или способность к созданию новых произведений искусства).

В 50-е гг. представление Л. Ш. о структурах было развито в характерологическом учении А. Веллека.

В понимании причин психического развития и межкультурных различий (особенности которых считались предопределенными врожденно) Л. Ш. смыкалась с крайне биологизаторскими и объективно-идеалистическими направлениями в психологии, в том числе с расистскими и фашистскими концепциями.

Влияние

· Л. Ш. сыграла значительную роль в утверждении целостного подхода в психологии. Экспериментальные результаты Л. Ш. высоко оценивались Л.С. Выготским и рассматривались им как одно из доказательств его собственной концепции системного и смыслового строения сознания.

· Отдельные идеи Л. Ш. оказали влияние на некоторых представителей гуманистической психологии (Г. Оллпорт).

Соколова Е.Е. Из истории проблемы целостности в психологии (Лейпцигская школа) // Вестник МГУ. Психология. 1982, № 4, с. 56-64

Оценка

С.Л. Рубинштейн: «Лейпцигская же школа (Ф. Крюгер, И. Фолькельт и др.) исходит из мистического, иррационалистического идеализма, она ведет свое происхождение от немецкой романтики и религиозной мистики…

Вожди этой школы возглавили фашистскую психологию, в то время как представители гештальтпсихологии вынуждены были покинуть фашистскую Германию и развернуть свою работу в США» [6].

Е.Е. Соколова: Современники Л.Ш. обвиняли ее представителей за идеи, частично совпадавшие с фашистской идеологией. Например, что немецкий народ стремится к «целостности» в своих притязаниях на чужие земли, т.е. к «новому мировому порядку» и что А. Гитлер в наибольшей степени выражает этот дух немецкого народа. В 1933 г. Ф. Крюгер приветствовал приход Гитлера к власти (об этом можно судить по психологической периодике тех лет). В 1934 г. его восторги поумерились. Хотя в 1935 г. он был назначен ректором Лейпцигского Ун-та, но был вынужден уйти в отставку после упоминания в одной из своих публичных лекций имени известного физика, еврея по национальности, Генриха Герца. Студенты-нацисты добились отставки Крюгера.

Практически все представители Л.Ш. получили высокие посты в психологических учреждениях ФРГ после войны [16].

Представители

· Феликс Крюгер (1874-1948) – глава школы.

· Ганс Фолькельт (1886-1964)

· Фридрих Зандер (1889-1971)

· О. Клемм

· А. Веллек

Вюрцбургская школа

Локализация: Вюрцбургский Университет (Вюрцбург, Бавария, Германия). Основан в 1402 г.

Система: Целостная психология.

Глава группы – немецкий психолог Освальд Кюльпе.

Предмет исследований – высшие психические процессы (мышление, воля). На первый план выступили активность сознания, его процессуальность.

Метод – лабораторный эксперимент и систематическое экспериментальное самонаблюдение (систематическая интроспекция), при котором испытуемый тщательно наблюдал за динамикой переживаемых им состояний на каждой из стадий выполнения инструкции.

С.Л. Рубинштейн: «Вюрцбургская школа строит психологию мышления на основе "экспериментального самонаблюдения". Основная цель ее – показать, что мышление в своей основе – чисто духовный акт, несводимый к ощущениям и независимый от чувственно-наглядных образов; стержнем его является "интенция" (направленность) на идеальный объект, основным содержанием – непосредственное " схватывание" отношений» [6].

3.4.1. Безóбразное мышление

Df. 36. Безóбразное мышление – объяснительное понятие, введенное в В. Ш. Мышление, свободное от чувственных элементов познания, в качестве которых выступают образы восприятия, представления и конструкции речи. К. Бюлер исследовал проявления безобразного мышления при решении особых задач (парадоксальные афоризмы, сопоставление пословиц, воспроизведение пословиц).

Buhler K. Tatsachen und Problem zu einer Psychologie der Denkvorgange // Arch. ges. Psychol. 1905, Bd. 9; 1908, Bd. 12.

Пользуясь методом систематического экспериментального самонаблюдения в В. Ш. получены результаты относительно особенностей мышления:

· Целенаправленность

· Целесообразность

· Безóбразность

Вундт изначально высказывал в качестве постулата предположение о том, что сознание составлено всего из 3 элементов:

· ощущений,

· образов и

· чувств.

Титченер, придавал первостепенное значение образам как «носителям мысли».

Главный научный вклад В.Ш. связан с изучением внутреннего опыта, возникающего в процессе осмысления словесных ассоциаций.

Н. Ах под руководством О. Кюльпе подвергли сомнению постулаты системы Вундта, утверждая, что в своих исследованиях методом «экспериментальной систематической интроспекции» они не получили никаких доказательств важности умственных образов или хотя бы их присутствия при решении некоторых задач (Aufgaben), которые предположительно требуют мышления или суждения (на основе усмотрения).

Карл Марбе установил, что, хотя ощущения и представления присутствуют во время выполнения экспериментальной задачи, они, по-видимому, никак не влияют на процесс принятия решения.

• Испытуемым не удавалось отметить, как у них в голове складывается представление о том, какой вес более легкий, а какой более тяжелый. Это противоречило устоявшейся точке зрения, что суждение выносится тогда, когда испытуемые, удерживая в памяти мыслительный образ первого веса, сравнивали его с сенсорным впечатлением от второго.

• Так, Майер и Орт нашли, что правильное суждение о различии или равенстве весов может быть вынесено и при отсутствии в сознании умственных образов. Они пришли к выводу о необходимости дополнить содержание сознания компонентом в виде «установок сознания» (Bewusstseinslagen), функция которых состояла в детерминации суждений.

Вунд и Титченер отвергли эту критику как не относящуюся к делу, поскольку считали, что представители Вюрцбургской школы скорее изучали не процесс мышления, а эффекты предшествующего опыта, в которых вообще не было никакого мышления.

Представители

· Освальд Кюльпе (1862-1915)

В Вюрцбурге 1894-1909.

· Генрих Майер (1867-1933)

· Иоганнес Орт

· Карл Марбе (1869-1953)

В Вюрцбурге 1896-1905, 1909-1935.

· Карл Бюлер (1879-1963)

· Генри Джексон Уатт (1879-1925)

· Отто Зельц (1881-1944)

· Нарцисс Ах (1871-1946)

В Вюрцбурге 1899-1902. Создал методику формирования искусственных понятий, которая затем была модифицирована Л.С. Выготским и Л.С. Сахаровым под названием методики «двойной стимуляции».

· А. Мессер

· Альберт Мишотт (1881-1965)

Особую известность ему принесли эксперименты, проводившиеся с 1940 г. по 1965 г., по изучению восприятия причинности и сохранения объекта («эффект туннеля») [5]. Его статью см. в [9, с. 496].

Исторический итог

В настоящее время Вюрцбургская школа вызывает интерес преимущественно в контексте истории психологии.

Однако она все еще упоминается когнитивными психологами, возобновившими эксперименты со временем реакции, которое является мощным средством анализа факторов, определяющих суждения о сходстве и различии в ситуациях, когда испытуемые должны максимально быстро реагировать на 2 или более стимулов, предъявляемых последовательно и быстро сменяющих друг друга. Эти эксперименты привели к многочисленным открытиям фактов, касающихся объема и границ человеческих возможностей воспринимать и сохранять информацию.

Школа Ф. Брентано

В Вюрцбурге Брентано сумел собрать достаточно многочисленную группу учеников и сторонников своих взглядов. В этот период школу Брентано составляют:

· К. Штумпф,

· А. Мейнонг,

· А. Марти,

· Х. Эренфельс,

· Э. Гуссерль,

· А. Хёфлер.

Все они в начальном периоде своего творчества разделяли идеи Брентано, а Штумпфу, Марти и Хёфлеру основные положения учителя остаются близкими на протяжении всего творческого пути: Штумпфу в его исследовании теории предметов представлений, Марти – в области логики, воспринятой явно психологически, Хёфлеру – в изданиях различных «психологий» (пять томов) и теории представлений, в которых использовался метод интроспекции.

Прочие ученики – Х. Эренфельс, Э. Гуссерль, А. Мейнонг, К. Твардовский, О. Краус только на начальном этапе творчества сохранили верность взглядам Брентано, а по мере кристаллизации собственных концепций заняли антипсихологические позиции:

· Гуссерль сделал это в своей феноменологии,

· Мейнонг в «общей теории предметов»,

· Твардовский – в известной в Польше работе «О действиях и результатах»,

· Краус на пути разработки оснований ретроспективной психологии.