С. Д. Забрамная, Т. Н. Исаева

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ПО ИЗУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ

С ТЯЖЕЛОЙ И УМЕРЕННОЙ

УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

 

С. Д. Забрамная, Т. Н. Исаева

Творческий Центр

 

Введение

В предлагаемых методических рекомендациях для изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью содер­жатся материалы из опыта работы авторов по проведению пси­холого-педагогического изучения таких детей. При этом были уч­тены теоретические знания и практический опыт специалистов в этой области, взгляды которых близки авторам (см. список лите­ратуры).

Необходимо отметить, что при создании настоящего пособия мы не ставили задач дифференциальной диагностики и ориенти­ровались не на психологов, владеющих специальными психологи­ческими методами, а исходили из сугубо практических задач ока­зания помощи учителям и воспитателям в их повседневной работе с детьми на начальных этапах обучения. Именно поэтому внима­ние акцентировано на критериях оценки деятельности ребенка при выполнении предлагаемых заданий; раскрыта сама процедура об­следования. Получить о ребенке те или иные сведения можно не только при выполнении отдельных заданий диагностического ха­рактера, но и при использовании этих заданий непосредственно в ходе урока с детьми. Включение их в ход занятий в работе с дан­ной категорией детей с нашей точки зрения является наиболее це­лесообразным.

Мы стремились к целостному видению ребенка через выявле­ние сформированности отдельных составляющих его психофизи­ческого развития и старались показать, как этого можно добиться. Для нас важно было обратить внимание на те качества личности ребенка, сферы деятельности, которые позволят лучше понять его и наметить стратегию работы.

Подходы к психолого-педагогическому изучению детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

«Каждый человек имеет право на образование», — так записа­но в Конституции РФ и во Всеобщей декларации прав человека.

Задача государства реализовать эти положения в жизни, обес­печив получение образования каждому в доступном ему объеме и форме. Это относится и к тем, кто в силу различных причин имеет выраженные нарушения психофизического развития. В их число входят дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

В соответствии с международной классификацией (МКБ-10) умственная отсталость в зависимости от количественной оценки интеллекта (IQ) включает четыре степени его снижения: легкую, умеренную, тяжелую и глубокую.

Следует отметить, что в прежние годы дети с выраженной ин­теллектуальной недостаточностью и множественными наруше­ниями помещались в дома для инвалидов системы социального обеспечения.

В настоящее время наряду с домами-интернатами социальной защиты населения существуют разные типы специальных коррекционных школ, а также лечебно-педагогических центров (ЛПЦ) для детей инвалидов, в которых проводится их обучение и воспитание.

Реализацию помощи этим детям в получении доступного им образования, в становлении их как личности берут на себя и спе­циальные коррекционные школы VIII вида. Безусловно, каждая школа вырабатывает свою концепцию, которую совершенствует в процессе работы.

Возможности этих детей крайне ограничены, тем не менее, результаты работы показывают, что при создании необходимых педагогических условий положительная динамика в их развитии может быть достигнута. Под педагогическими условиями подра­зумевается наличие благоприятной для ребенка среды, научно-обоснованных программ воспитания и обучения, адекватных ме­тодов и приемов работы, методическое и кадровое обеспечение.

Включение в образовательный процесс специальных коррекционных школ VIII вида детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью вызывает необходимость четкого представления об уровне развития и потенциальных возможностях в обучении каж­дого из них.

Знание психолого-педагогических особенностей детей с раз­ной степенью интеллектуальной недостаточности позволит учите­лям выбрать не только рациональные приемы работы, но и диффе­ренцировать содержание учебного материала, не исключая ребен­ка из коллектива сверстников.

При этом сама дифференциация ни в коей мере не предусматри­вает его упрощения. Речь идет об отборе содержания учебного мате­риала и интеграцию в различные образовательные курсы. Степень интеграции определяется возможностями учащихся и в то же время зависит от конкретных образовательных задач. Это, в свою очередь, предполагает постоянную соотнесённость отбора материала, дидак­тики и методики обучения с психолого-педагогическими характери­стиками актуального возрастного состояния детей и перспективами их развития. Взаимосвязь учебных предметов в педагогическом процес­се пробуждает, с одной стороны, интерес и самосознание учеников, а с другой, придает обучению большую наглядность и ситуативность.

Мы считаем, что возможности детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в обучении должны рассматриваться с позиции их участия в самом процессе учебной деятельности. Прежде всего, имеется в виду их способность произвольной пси­хической деятельности, к волевому регулированию своим пове­дением. Именно эти качества обеспечивают ребенку и взрослому установление первичного контакта, без которого невозможно ор­ганизовывать учебно-воспитательный процесс.

При этом следует обратить внимание и на характер самого контакта, который может быть разным: речевой, с использовани­ем жестов, мимики, изобразительных средств.

Первичный контакт, становясь началом взаимодействия ре­бенка и взрослого, во многом определяется пониманием ребенком обращений взрослого (инструкции к заданиям, просьбы, поруче­ния, замечания, похвала и т.д.).

Одним детям достаточно устной инструкции (закрой дверь, подойди ко мне и т.д.). Они понимают речевые просьбы, похвалу и прочее. Другим детям при обращении к ним требуется наглядное, мимическое и жестовое подкрепление. С некоторыми детьми взаимодействие устанавливается только при условии наглядно-действенного сопровождения. Чем выше умственные способности ребенка, тем доступней понимание обращенной речи.

Показателем уровня развития ребенка и условием успешности в обучении является характер деятельности его со взрослым.

Одни дети способны только к совместным действиям, другие к осуществлению действий по подражанию, некоторым достаточно действий по образцу и лишь немногие поднимаются на уровень самостоятельных действий.

Одной из важнейших характеристик деятельности ребенка яв­ляется принятие и использование им помощи со стороны взросло­го. Мера этой помощи может быть разной: организующей, разъяс­няющей и обучающей. Организующая помощь свидетельствует о более высоких возможностях учащихся, когда бывает достаточно лишь мимического выражения на лице (неудовольствия, одобре­ния и др.), жеста (указ пальцем, покачивание головой и т.д.), инто­нации или речевого обращения типа «внимательнее», «думай» и т.д. Большинству детей с умеренной и тяжелой умственной отста­лостью требуется разъясняющая и обучающая помощь.

Участие ребенка в процессе учебной деятельности предполагает также наличие самоконтроля собственных действий и способность оценить результаты своей работы. Практическая работа с этими детьми показывает, что формирование у них навыка самоконтроля является одной из труднейших задач. Без указания взрослых дети не могут найти ошибку, не умеют сами проверить свои действия.

Указанные особенности не только характеризуют всю группу детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, но и могут лечь в основу дифференциальной психолого-педагогической диаг­ностики при разграничении этих детей и при определении содер­жания учебной работы с ними.

Исследования и наблюдения в процессе работы показали, что дети с умеренной умственной отсталостью могут поддерживать ситуативный контакт с взрослым, в ряде случаев идут на контакт самостоятельно и проявляют интерес к взаимодействию. В про­цессе взаимодействия способны принимать помощь разъясняюще­го и обучающего характера. Понимают обращенную к ним речь (простая инструкция). Перенос усвоенных способов действий воз­можен с помощью взрослого. В основном преобладают действия по подражанию и образцу. Самостоятельная деятельность возмож­на при условии усвоенных способов действий и организующей помощи. В процессе деятельности доступно сравнение своих дей­ствий с образцом. Отмечается эмоциональная реакция на успехи, неудачу, и понимание при этом и похвалы, и порицания.

Дети с тяжелой умственной отсталостью самостоятельно контакт не инициируют. Для них характерно пассивное подчинение, обнаруживаются трудности в понимании устного обращения, требуется наглядно-действенная инструкция с жестовым или ми­мическим уточнением. При выполнении заданий затруднено при­нятие помощи. Они не способны к переносу показанного способа действия на аналогичное задание. Основным способом усвоения нового являются совместные действия. Самостоятельные действия только на уровне отдельных операций. Отсутствует навык само­контроля и, как правило, дети безучастны к порицанию.

Следует отметить, что представленные характеристики двух групп детей являются подвижными. Каждый ребенок имеет свой темп, динамику развития, разные возможности в усвоении нового, и поэтому обучение должно быть индивидуально ориентированным. Стратегия и тактика коррекционно-педагогической работы вы­страиваются с учетом «личной ситуации» отдельно взятого ученика.

Чтобы помощь этим детям была эффективной, важно создать необходимые условия, среду, в которой будет осуществляться коррекционно-развивающая работа, направленная на достижение оп­ределенной социально-трудовой реабилитации и адаптации детей в условиях семьи, в коллективе сверстников и в обществе. Безусловно, возможности ребенка с тяжелой умственной отсталостью крайне ог­раничены. Тем не менее, при систематическом, целенаправленном, комплексном взаимодействии педагогов, психологов, врачей, родите­лей и наличии научно обоснованных программ воспитания и обуче­ния положительная динамика реальна. Понятно, что помощь должна начинаться как можно раньше, а это связано с ранней диагностикой как медицинской, так и психолого-педагогической. Причем важно не просто констатировать наличие у ребенка интеллектуального недораз­вития, но и установить степень, характер и структуру дефекта. Задачи медицинского обследования решают врачи. Психологи и педагоги-дефектологи должны определить образовательно-воспитательный «мар­шрут» ребенка и осуществлять его «сопровождение» в течение всего периода пребывания в специальном коррекционном учреждении.

Для этого надо знать актуальные и потенциальные психофизиче­ские возможности ребенка. Установление «стартового» уровня разви­тия позволит его регулировать и прицельно воздействовать на фор­мирование тех процессов, которые в этом в большей мере нуждают­ся, выбирать адекватные педагогические технологии, прослеживать динамику и становление формируемых функций. И в этом большое практическое значение психолого-педагогической диагностики.

Содержание и методы психолого-педагогического изучения

Когда умственно отсталые дети достигают школьного возрас­та, требуется определить форму, содержание и методы их обуче­ния. Для этого необходимо прежде всего выявить степень зрелости ребенка, от которой зависит продуктивность всех видов его дея­тельности. Важно знать не только глубину и структуру дефекта, но и психосоматическое здоровье ребенка, его работоспособность, чтобы правильно дозировать объем индивидуальной нагрузки и обеспечить адекватный охранительный режим (чередование заня­тий с отдыхом, гигиенические условия, предупреждение эмоцио­нальных перегрузок и т.д.). Важным показателем готовности к школьному обучению является сформированность двигательной сферы (общая координация движений и умение управлять своим телом; тонкая моторика рук). Необходимо также установить бы­товой и социальный опыт ребенка (навыки самообслуживания; элементарные представления о себе, окружающих; умение всту­пать в общение со сверстниками, взрослыми; понимание ситуаций и адекватность поведения и т.д.). В ходе наблюдения за игровой и предметно-практической деятельностью следует проанализировать те предпосылки обучения, которые являются базой познаватель­ной деятельности детей (внимание, восприятие, представления). Особое внимание при этом нужно уделить состоянию речи (пони­мание обращенной речи; пассивный и активный словарный запас; звукопроизношение; наличие фразовой речи). Необходимо вы­явить сформированность эмоциональной сферы и способность к саморегуляции, являющиеся важнейшими показателями психоло­гической готовности ребенка к школьному обучению.

Чтобы получить все эти сведения о ребенке, целесообразно пользоваться следующими методами изучения: наблюдения в игровой, трудовой, учебной и др. видах деятельности; естествен­ный эксперимент (включение заданий диагностического характе­ра в структуру занятий); анализ продуктов деятельности. В ка­ждом конкретном случае выбирается тот или иной метод или их совокупность. Форма изучения может быть индивидуальной и групповой.

Пирамида из шести колец

Оборудование: две пирамиды с кольцами разной величины, разного цвета и конфигурации (в одной кольца круглые, в дру­гой — квадратной формы).

 

Процедура проведения:	Что выявляется:
Перед ребенком ставится пи­рамида.	— эмоциональная реакция (про­являет интерес, выраженное удо­вольствие, безразличие);
Кольца снимаются на глазах ребенка, после чего дается устная инструкция («Надеть колечки») или с показом.	— понимание инструкции (начи­нает надевать кольца на стержень или бессмысленно перекладыва­ет их, бросает, сначала надевает колпачок и т.п.); — нет ли отказа от работы; — ручная умелость (как берет кольца, может ли надеть кольцо на стержень пирамиды, ловкость движений, нет ли тремора и т.д.); — способ собирания пирамиды (зрительное соотнесение, путем проб, наугад); — учитывает величину колец (понимание признака величины);
Если ребенок не учитывает признак величины при собира­нии пирамиды, ему оказывает­ся помощь: предлагают разло­жить на столе кольца от боль­шого к маленькому. Показать самое большое, самое малень­кое. Сделать выбор из двух близких по величине колец.	— сравнение и дифференциация по одному признаку;
Ребенка просят показать крас­ное, синее, зеленое, желтое, белое кольцо.	— различение цветов;
Затем просят сказать, какого цвета это кольцо (показывают­ся все кольца поочередно).	— знание названий основных цветов;
Для того чтобы уточнить спо­собен ли ребенок осуществить перенос показанного способа действий на аналогичное зада­ние, ему предлагается другая пирамида.	— влияние помощи, обучаемость; — способность найти и испра­вить ошибочные действия.

Найти такую же картинку

 

Оборудование: набор парных картинок с изображением знакомых детям предметов (из лото)

 

Процедура проведения:	Что выявляется:
Перед ребенком раскладывают 4 знакомых изображения (мяч, собака, шапка, кружка).	— проявление интереса, эмо­циональная реакция;
Ребенка просят показать по названию предмета его изо­бражение. Затем спрашивают: «Что это?»	— понимание инструкции; — привлекается ли внимание и насколько оно стойко; — соотносит ли слово с изо­бражением и может ли диффе­ренцировать изображения;
Затем показывают парную кар­тинку (например, мяч) и про­сят дать такую же.	— сформированность понятия тождества; — находит ли общее в одина­ковых изображениях на основе зрительного анализа; — процессы сравнения; — целенаправленность в работе;
Эту работу можно проводить на реальных предметах (иг­рушках).	— понимание названия ис­пользуемых предметов (игру­шек) и словесного обозначения действий с ними.

Разрезные картинки

 

Оборудование: 4 картинки с изображением знакомых детям предметов, разрезанные на две, три и четыре части.

 

Процедура проведения:	Что выявляется:
Перед ребенком кладут картин­ку, разрезанную на две части и спрашивают, что изображено.	— проявление интереса, эмоцио­нальная реакция на сам факт об­следования;
	— узнавание предметов, которые ребенок уже видел раньше;
Затем картинку «ломают» и кладут части отдельно в раз­ном положении на плоскости. Инструкция: «Сложи картин­ку», «Что должно получить­ся?» (это уже первая доза по­мощи, если ребенок не начи­нает работу).	— понимание инструкции и цели задания; — умение оперировать образами, видеть целое на основе состав­ляющих частей; — сформированность наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, комбина­торных способностей; — использование помощи (дос­таточно организующей или ну­жен показ, разъяснение, совмест­ное выполнение, постоянная стимуляция). — способ деятельности (нет ли нелепых попыток); — наличие и стойкость интереса; — волевые усилия (доводит ли до конца начатую работу); — эмоциональная реакция на результат (радуется, огорчается, злится и т.д.); — состояние мелкой моторики (захват картинки всеми пальца­ми, сменная или ловко тремя пальцами);
После этой картинки предла­гаются другие, разрезанные на три и четыре части по верти­кали и горизонтали, с которы­ми строится аналогичная ра­бота.	— нет ли тех же ошибок, что и в работе с предыдущей картинкой.

ПЕРВАЯ НЕДЕЛЯ

Понедельник

Развитие речи

Тема. Знакомство детей с педагогом, друг с другом, классом.

Оборудование: картина «Классная комната», фотографии детей.

 

Содержание занятия	Что выявляется
1. Учитель сообщает детям свое имя, отчество, фамилию. Затем просит каждого ребенка назвать свое имя, фамилию, возраст (по возможности).	— понимание обращенной ре­чи; — сведения ребенка о себе;
2. Рассматривание классной ком­наты (стен, потолка, окон, дверей, классной доски, парт, стульев). 3. Беседа педагога с детьми о на­значении классной комнаты, ее частей и находящихся в ней предметов.	— умение распределять и удерживать внимание; — представления об окру­жающих вещах;
4. Учитель вывешивает на доску картину «Классная комната». Рассматривание картины. Узна­вание и называние некоторых предметов, нарисованных на кар­тине.	— объем внимания; — словарный запас; — умение соотносить слова-названия с изображением предметов.

Письмо

Тема. Формирование графо-моторных навыков.

Оборудование: плакаты с рисунками; листы бумаги с рисун­ками для каждого ученика, карандаши.

 

Содержание занятия	Что выявляется
1. Учитель сообщает детям, что на уро­ке они будут учиться проводить каран­дашом линии в разных направлениях. Сначала дается задание поставить лок­ти рук на парту и сжимать кулачки и разжимать пальчики. Учитель просит показать правую-левую руку. Затем предлагается пальчиковая игра, (учитель читает стихотворение и одно­временно производит действия с паль­цами). Ход игры: В орехе одном, В орехе лесном Вчера поселился Ореховый гном. В ореховый домик Он скрылся от всех, Но ветку пригнули, Сорвали орех. И вот он плывет В лукошке своем. Качается дом, Кувыркается гном. Гадает, куда принесут, Съедят или впрок запасут.	— понимание смысла задания;   — различение правой-левой стороны;     — мелкая моторика;
На первые 2 строчки кончики пальцев правой руки поочередно соединяются с большим пальцем. На вторые 2 строчки — тоже самое с пальцами левой руки. На пятую, шестую строчки — сжимаем кулачок на одной руке, ладонью второй руки обнимаем. На седьмую, восьмую — кулаки раз­жимаем, руки опускаем. На девятую, десятую — плавные дви­жения кистями рук перед собой. На одиннадцатую, двенадцатую — то же, что и на 1-4 строчки.	— мелкая моторика;   — переключаемость движения;   — возможность подра­жания;     — волевые усилия;
2. Следующий этап игры. На доске и на парте, у каждого ребенка круг. Учитель проговаривает первые 4 строчки и одновременно ставит точки карандашом в круге. Дети повторяют действия учителя. Учитель проговаривает пятую, шестую строчки, закрашивая на доске круг. Вслед за учителем тоже самое выпол­няют дети. На седьмую, восьмую строчку учитель, а затем дети проводят вертикальные линии сверху вниз. На девятую строчку нужно провести посередине дорожки линию слева напра­во, не отрывая карандаш. На десятую нужно провести посереди­не дорожки линию слева направо, не отрывая карандаш.	— понимание смысла задания; — способность действо­вать по образцу; — зрительно-моторная координация; — навык держания ка­рандаша; — волевые усилия;

Подвижная игра

Тема. Развитие движений и ориентировки в пространстве.

Оборудование: деревянные палочки.

 

Содержание занятия	Что выявляется
1. Ритмическая игра в кругу. Дети, взявшись за руки, делают круг. Учитель произносит стихотворение, сопровождает его движениями. Дети подражают учителю. Наши, наши ножки Шагали по дорожке. Наши, наши ножки Бежали по дорожке. Скакали через кочки, Скакали через кочки. Прибежали на лужок, Потеряли сапожок. Потеряли, потеряли, Потеряли сапожок.	— понимание стихотворной речи и смысла задания;   — желание играть вместе;   — способность подражать;   — волевые усилия;   — интерес, эмоциональные реакции;
На первые 2 строчки — делают четкие шаги по кругу на каждое слово.	— сформированность основных движений; — переключаемость движений;
На вторые 2 строчки — бег на мысочках, но не быстро. На третьи 2 строчки — прыжки на месте. На последние 3 строчки — стоя на месте, повернувшись в круг, поочередно ставят на пятку пра­вую и левую ноги. На последнюю строчку — руки на пояс, топают на месте. Повторить все движения еще раз в другую сторону.	— координация движений;   — устойчивость внимания;
2. Ритмические упражнения с де­ревянными палочками (выполня­ется сидя на стульчиках в кругу). У учителя и детей в каждой руке по деревянной палочке. Дети по­вторяют за учителем ритмы: один удар (короткий); два удара (короткий — длинный); три удара (длинный, короткий, короткий); три равномерных удара и т.д.	— понимание задания; — умение распределять мы­шечную силу; — произвольность движений; — слуховое восприятие; — особенности аналитико-синтетической деятельности; — слуховая память;
3. Игра «Угадай». Учитель просит детей поднять руки вверх, опустить вниз, впе­ред, назад, направо, налево. Затем учитель объясняет игру.	— знание названий простран­ственных направлений;
Вариант 1. В середине комнаты стоит уче­ник с закрытыми глазами. Учи­тель называет его имя. Необхо­димо показать направление, отку­да доносился голос. Назвать его. Вариант 2. В середине комнаты стоят не­сколько детей с закрытыми гла­зами. Учитель звенит колоколь­чиком. Дети должны показать и назвать по очереди, откуда доно­сился звук.   4. Практическая работа. На доске вывешиваются две кар­тины: на одной игровая комната, дети играют с игрушками; на дру­гой детей нет, только игрушки. Инструкция: Посмотрите на кар­тинку. Где ты хочешь играть?	— понимание смысла задания; — умение ориентироваться в пространстве; — слуховое восприятие; — желание и готовность детей к совместным действиям.

Вторник

Счет

Тема. Геометрические фигуры.

Оборудование: коробки, карточки с изображением геометри­ческих фигур соответствующей формы различных предметов, полоски бумаги с изображенными контурами фигур, шаблоны-формы, «чудесный мешочек» с набором предметов.

 

Содержание занятия	Что выявляется
1. Пальчиковая игра. Раз, два, три, четыре, пять, Будем пальчики считать! Крепкие, дружные, Все такие нужные. На другой руке опять: Раз, два, три, четыре, пять! Пальчики быстрые, Хотя не очень... чистые. На первую строчку — по очереди загибаем пальчики на правой руке. На следующие четыре строчки — ритмично сжимать и разжимать ку­лачки. На шестую строчку — загибать по­очередно пальцы на левой руке. На последние строчки — помахать пальчиками обеих рук.	— понимание задания и способность выполнить действия по подражанию;
2. Учитель предлагает детям разло­жить карточки в соответствующие три коробки. Затем детей просят показать круг, квадрат, треугольник.	— способность зрительно воспринять и соотнести форму; — знание формы; — умение выделить форму по названию;
3. После этого необходимо разло­жить карточки с изображением предметов (шарик, пирамида, виш­ня, книга, пуговицы круглая и квад­ратная, коробка, башня и др.) в ко­робки, где лежат фигуры соответст­вующей формы.	— умение найти изображе­ния, сходные по форме с образцом;
4. Игра «Отгадай». Учитель на спине детей (поочеред­но) обводит одну из фигур. Следует соотнести воспринятое с лежащими на парте изображениями формы, по возможности назвать форму.	— тактильные ощущения; — возможности наглядно-образного мышления;
5. Игра «Чудесный мешочек». Дети должны на ощупь соотнести предмет (в мешочке находятся пи­рамидка, конус, кубик, шарик, коле­со и др.) с изображением соответст­вующих фигур	— тактильные ощущения; — умение соотнести объ­емную форму с плоскост­ной;
6. Обведение шаблонов форм паль­цем, карандашом на бумаге.	—зрительно-моторная ко­ординация;
7. Раскрашивание.	— навык держания каран­даша.

Конструирование

Тема. Конструирование из геометрических форм.

Оборудование: геометрические формы: круг, квадрат, тре­угольник, разрезанные на две части; шаблоны форм; полоски бу­маги с нарисованными узорами.

Экскурсия по школе Тема. Знакомство детей со школой.

 

Содержание занятия	Что выявляется
1. Экскурсия по зданию школы. Учитель знакомит детей с помещениями: классными комнатами, столо­вой, туалетными комнатами, спор­тивным залом, мастерскими. 2. Дети изучают путь от их класса в гардероб, столовую, туалетные ком­наты и т.п.-	— наблюдательность; — ориентировка в про­странстве; — способность к запоми­нанию, организованность
Содержание занятия	Что выявляется
1. Учитель вывешивает на доску квадрат. 2. Дети находят у себя на парте квад­рат, называют его. То же самое с кру­гом и треугольником.	— знание названия гео­метрических фигур; — установление тождест­ва;
3. Детям раздаются полоски, на кото­рых изображен узор из контуров фи­гур. Необходимо наложить фигуры на контур.	— понимание инструкции; — умение сличать контур и плоскостную фигуру; — возможность целена­правленной деятельности;
4. Затем необходимо поочередно сложить разрезанные на две части фигуры	— комбинаторные спо­собности мышления; — состояние мелкой мо­торики; — волевые усилия.

Среда

Чтение

Тема. Школьные помещения.

Оборудование: картинки с изображением помещений школы.

 

Содержание занятия	Что выявляется
1. Учитель вывешивает на доску по­очередно картинки, на которых изо­бражены помещения школы: столо­вая, туалетная комната, класс, гарде­роб, и спрашивает об их назначении.	— способность воспроиз­ведения усвоенного;
2. Учитель предъявляет детям два ти­па заданий: Отобрать картинки по их назначению: «Где едят?», «Где одеваются — раз­деваются?» и т.д. Обозначить картинки: «Гардероб», «Класс», «Столовая» и т.д.	—особенности протекания аналитико-синтетической деятельности; — способность делать простейшие обобщения; — речевые возможности (понимание речи, наличие фразы, словарь);
3. Игра: «Подбери, что подходит?» Учитель вывешивает на доску карти­ну, где изображено то или иное по­мещение школы. На партах у детей карточки. Необхо­димо подобрать соответствующие картинки (к классу — парты, класс­ную доску, счеты; к туалету — уни­таз, раковину и т.д.).	— способность устанавли­вать смысловые связи в за­висимости в наглядной си­туации, делать обобщения;
4. Практическая работа 1. Дети пробуют самостоятельно пройти от класса в различные помещения школы. 2. Детям предлагается выбрать из числа детей, с кем они хотели вместе пройти по школе.	— умение быть адекват­ным ситуации; — умение переносить и использовать знания в знакомой ситуации; — симпатии детей и желание общаться.

Счет

Тема. Цвет.

Оборудование: демонстрационный материал педагога (квадра­ты, треугольники красного, желтого, синего цвета), индивидуаль­ные конверты с набором квадратов и треугольников такого же цвета.

 

Содержание занятия	Что выявляется
1. Учитель вывешивает на доску квадрат красного цвета и просит де­тей показать такой же.	— понимание инструкции;
Затем вывешивается квадрат желтого цвета. Дети находят такой же. То же самое повторяется с квадратом синего цвета. Квадраты выкладываются в ряд. По­сле этого дети сами называют цвета квадратов. Учитель называет цвет, дети должны показать соответствующий цвет.	— способность зрительно воспринимать и соотно­сить цвета; — состояние моторики; — умение различать цве­та; — умение выделять цвет по названию; — знание цвета;
2. Игра «Строим дом». Дети достают из конвертов треуголь­ники трех цветов. Необходимо по­добрать к домику такого же цвета крышу и приставить ее, следуя дейст­виям педагога. Сосчитать дома.	— интерес; — умение действовать по инструкции, выделяя за­данный цвет;
3. Игра «Сильный ветер». Подул сильный ветер и перепутал крыши домов. Дети закрывают глаза, педагог меняет местами крыши-треугольники. От­крыв глаза, учащиеся должны найти ошибку и устранить ее (при необхо­димости оказывается помощь.)	— способность простран­ственного восприятия; — возможности счета;

Аппликация

Тема. «Собирание бус».

Оборудование: коробки с кругами-шаблонами трех цветов (крас­ного, желтого, синего) для каждого ребенка; карточки с изображе­нием контуров бус и три коробки красного, желтого и синего цвета.

 

Содержание занятия	Что выявляется
1.На столах у детей три цветных кру­га-шаблона (красный, желтый, синий). Учитель вывешивает на доску пооче­редно красный, желтый, синий круги. Дети должны показать такой же и на­звать цвет. Каждому ребенку предлагается ко­робка, в которой смешаны круги-шаб­лоны трех цветов и три коробки ана­логичных цветов.	— способности зрительно воспринимать цвета; — знание названий цветов; — понимание задания; — возможность целена­правленной деятельности; — волевые усилия; — умение принять по­мощь взрослого
2. Каждому ребенку предлагаются три карточки с готовыми рисунками бус-контуров. Необходимо выбрать цвет и выложить круги-шаблоны в заданном направлении. Сосчитать бусины	— наблюдательность; — способность распреде­лять внимание; — знание цвета и умение назвать его.

Четверг

Развитие речи

Тема. Учебные вещи, назначение и обращение с ними.

Оборудование: картинки с изображением учебных вещей

 

Содержание занятия	Что выявляется
1.Беседа учителя о назначении учебных вещей (ранец, рюкзак), руч­ка, тетрадь, карандаш, книга и т.п.). Предъявляется реальный предмет.	— способность слушать и понимать речь учителя;
2. Учитель просит отобрать из набо­ра картинок с изображением раз­личных предметов только те, кото­рые необходимы для школы («учеб­ные вещи»). Дети должны разложить круги в коробки по цвету.	— знание назначения пред­метов; — способности устанавли­вать сходство, тождество изображения на картинке с реальным предметом на ос­нове зрительного анализа; — способность соотносить одинаковые цвета; — дифференциация цвета;
3. Найти и назвать предметы в классе, одежду детей, учителя по заданному цвету.	— сосредоточенность в процессе восприятия;
4. Дидактическая игра «Четвертый лишний». Учитель на доске вывешивает четы­ре картинки (на трех из них изобра­жены учебные вещи). Дети должны выделить лишнюю и определить почему	— целенаправленность дея­тельности; — аналитико-синтетическая деятельность; — способность исключать предмет, не имеющий общие для остальных признаков; — умение делать обобщение; — логическая обоснован­ность принципа действия.

Письмо. Подготовка к письму

Тема. Формирование навыков письма.

Оборудование: цветные полоски (из плотной бумаги, карто­на); трафареты геометрических фигур; карандаши.

 

Содержание занятия	Что выявляется
1. Пальчиковая гимнастика: Идут четыре брата. Навстречу им старшой. — Здорово, Большак! — Здорово, Васька-указка, Мишка-середка, Гришка-сиротка и крошка-Тимошка. На первую строчку — большой палец со­гнут на ладони, на вторую строчку — большой палец противопоставлен осталь­ным четырем, на третью и четвертую строчку — кончики большого пальца и остальных четырех пальцев соединяются вместе. На пятую строчку соединяются кончики большого пальца и указательно­го. На шестую строчку соединяются кон­чики большого пальца и среднего. На седьмую строчку соединяются кончики большого пальца и безымянного. На вось­мую строчку соединяются кончики боль­шого пальца и мизинца.	— способность дейст­вий по подражанию и образцу;
2. Работа с цветными полосками. Учитель располагает в определенной по­следовательности цветные полоски. Дети на парте выкладывают полоски в той же последовательности. При необходимости оказывается помощь. (все полоски одного цвета)	—сформированность предметно- манипулятивных действий; — умение работать по об­разцу; — темп и последователь­ность действий; — интерес; — наличие положительной эмоциональной реакции; — моторные умения; — пространственное вос­приятие; — возможности счета.
3. Обводка по трафарету квадрата и пря­моугольника. Штриховка в заданных на­правлениях	— графомоторные навыки.

Самообслуживание