Многоуровневой системы процесса 


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Многоуровневой системы процесса



Восприятия устной речи

Восприятие в современной психологической науке пони­мается как «непосредственное отражение предмета (явле­ния, процесса) в совокупности его ощущаемых свойств, в его объективной целостности» [Психологический словарь, 1999. С. 56].

Восприятие — процесс сложный, предполагающий на­личие субъективного образа предмета или явления, который непосредственно воздействует на анализатор (или систему анализаторов) и раскрывается в терминах «образ восприя­тия», «перцептивный образ». Восприятие представляет со­бой процесс, включающий ряд фаз:

• переход от нерасчлененного восприятия к формирова­
нию дифференцированного целостного образа предме­
та или явления, адекватного оригиналу;

• процесс формирования этого образа, описываемого по­
нятиями «перцепция», «перцептивный процесс»;

• система действий, направленных на ознакомление
с предметом, который воспринимают органы чувств, то
есть чувственно-исследовательская деятельность [см.
там же. С. 56 — 57].

Основными единицами процесса восприятия являются ерцептивные действия. Впервые понятие перцептивного ействия было введено А. В. Запорожцем. Перцептивные


действия связаны с выделением той или иной стороны чув­ственно заданной ситуации, а также с различного рода пре­образованиями сенсорной информации. В результате этих преобразований возникают образы, адекватные задачам деятельности и предметному миру. Поскольку любой пред­мет как раздражитель (стимул) обладает рядом свойств, то в формировании образа участвует не один, а целый набор анализаторов. Восприятие возникает на основе ощущений разных модальностей в зависимости от того, какой из анали­заторов является ведущим (слуховой, зрительный и т. п.).

Рассматривая природу процесса восприятия, С. Л. Рубин­штейн пришел к выводу, что оно «строится на чувственных данных ощущений, доставляемых нашими органами чувств под воздействием внешних раздражений, действующих в дан­ный момент». Он подчеркивает, что восприятие «всегда явля­ется более или менее сложным целым, качественно отличным от тех элементарных ощущений, которые входят в его состав. В каждое восприятие входит и воспроизведенный прошлый опыт, и мышление воспринимающего, и... его чувства и эмо­ции <...>. Восприятие не является простой механической суммой друг от друга независимых, лишь суммирующихся в процессе восприятия ощущений, поскольку при этом раз­личные раздражения находятся в многообразных взаимосвя­зях, постоянно взаимодействуя друг с другом» [Рубинштейн, 1999. С. 228]. Великий психолог считает, что термин «воспри­ятие» обозначает, с одной стороны, образ предмета, который возникает в результате процесса восприятия, а с другой сторо­ны, этим термином обозначается сам процесс восприятия. «Чтобы правильно понять восприятие, надо обе стороны — акт и содержание восприятия — брать в их единстве» [Рубин­штейн, 1948. С. 198].

И. А. Зимняя трактует процесс восприятия как сложный, многосторонний и многоуровневый процесс, в котором все компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены: «Пони­мание как положительный результат процесса осмысления органически входит в процесс речевого восприятия, пред­ставляя собой последовательность промежуточных решений или одномоментное решение типа инсайта в процессе ос-


мысления. <...> Смысловое восприятие, включая в себя ос­мысление и предполагая работу памяти, является сложной перцептивно-мнемически-мыслительной деятельностью» [Зимняя, 1976. С. 6-7].

Восприятие устной речи, сохраняя общую структуру вос­приятия, подчиняясь его законам, включает в себя две различные ситуации. А. А. Леонтьев разделил их на «первич­ное формирование образа восприятия» и «опознание со­зданного образа». Говоря о динамике процессов опознава­ния; А. А. Залевская описывает ее как «переход от первона­чального общего и диффузного представления об объекте к более детальному восприятию с опорой на системы при­знаков» [Залевская, 1999. С. 238].

Таким образом, будучи «опосредствованным по своему строению и социальным по своему генезу» [Лурия, 1969. С. 31], восприятие устной речи является смысловым.

Большинство ученых, занимающихся проблемой воспри­ятия речи, говорят об активности воспринимающего субъек­та, включенности восприятия в систему деятельности, на­правленной на создание целостного образа и формирование последующего целостного текста. «Человек, воспринимаю­щий речь, не пассивно фиксирует поступающую информа­цию, а производит активное преобразование речевого сигна­ла, стремясь наиболее эффективно, в том числе в кратчай­шее время, перевести данный сигнал в определенную смыс­ловую запись» [Касевич, 1977. С. 162]. Таким образом, про­цесс восприятия устной речи является деятельностью, и эта деятельность, безусловно, осмысленна.

С одной стороны, не вызывает сомнения, что восприятие возникает на основе целостного образа, с другой — язык и речь представляют собой иерархическую информационную многоуровневую систему, «сложную структуру, элементы которой, образуя подсистемы разных уровней, тесно связа­ны между собой» [Жинкин, 1982. С 53].

Рассматривая особенности протекания процесса воспри­ятия речевого сообщения, Н. И. Жинкин выделяет несколь­ко уровней обработки звукового сигнала, которая осуществ­ляется «механизмами различения и узнавания, удержания


и сохранения информации во времени для последующей Цобработки, на основе мыслительных операций анализа и синтеза» [Жинкин, 1958. С. 118]. На сенсорном уровне про­исходит акустический анализ и выделение звуков в составе слова, на перцептивном —узнавание этих звуков, на смыс­ловом — устанавливается смысл предложения и всего сооб­щения в целом.

Работы Н. И. Жинкина позволяют представить процесс восприятия устной речи как иерархически организованное целостное образование, функционирующее в неразрывном единстве и взаимодействии, основанное на предикативной связи, посредством несловесного мышления с переходом на особый код внутренней речи («предметно-схемный код»). Механизм такого целостного восприятия, имеющий универ­сальный характер и действующий на всех уровнях понима­ния речи — от фонемы до текста, назван им «интеграцией». Различая понятия «синтез» и «интеграция» и отдавая пред­почтение последнему, ученый объясняет его «возможным изменением направленности связи или ее структурной пере­стройки при сохранении тех же конечных элементов... к которым приходит анализ» [Жинкин, 1982. С. 18], то есть из одних и тех же конечных элементов могут быть постро­ены различные интегративные структуры.

Разная сложность речевого восприятия обусловливается объектами восприятия. Например, если объектом восприя­тия являются изолированные звуки, то, несмотря на языко­вую опосредованность, восприятие осуществляется на са­мом элементарном уровне распознавания, то есть как про­стейший психический акт.

Если объектом восприятия становятся звукосочетания (или бессмысленные слоги), то процесс восприятия включа­ет уже оценку лингвистической вероятности звуковой пос­ледовательности и протекает на уровне, условно названном уровнем разборчивости. Но ни звуки, ни звукосочетания не являются значимыми единицами языка, поэтому только с появлением слова (значимой единицы языка) и предложе­ния (минимальной единицы речевого сообщения) восприя­тие протекает на уровне собственно речевого восприятия, называемого смысловым восприятием.


В. И. Галунов и Л. А. Чистович выделяют в процессе восприятия долингвистические (собственно слуховое вос­приятие) и лингвистические ступени. При этом конечной задачей восприятия на лингвистической ступени является расшифровка смысла речевого сообщения. Решение о ми­нимально значимой лингвистической единице (слове) при­нимается на основе цепи предварительных, предлингвисти-ческих решений. Фонема (а вернее, ее контекстуальный ва­риант) имеет в восприятии отчетливый психологический эк­вивалент как единица предлингвистической перекодировки, а не как единица принятия решения.

Об этом же пишут А. В. Венцов и В. Б. Касевич, рассмат­ривая основные принципы речевосприятия. Они считают необходимым противопоставлять процессы, связанные с восприятием фонем или слогов и словосочетаний и пред­ложений, отмечая, что только восприятие текстов, предло­жений, словосочетаний предполагает именно понимание. Говоря о разной «глубине» восприятия, определяемой пол­нотой использования языковой системы, и рассматривая его как «приписывание языковой структуры речевому сигналу... что акцентирует скорее результат, нежели процедурный ас­пект перцептивного процесса», авторы отмечают, что «в процессе восприятия речи слушающий... должен интер­претировать речевой сигнал в терминах соответствующей языковой системы. Последняя обладает... номинативным... фонологическим, морфологическим, синтаксическим и се­мантическим компонентами с собственными единицами и правилами» [Венцов, Касевич, 1994. С. 53].

Таким образом, в процесс речевого восприятия включа­ется понимание как положительный результат процесса ос­мысления. Являясь сложным процессом постижения значе­ния и смысла, понимание одновременно выступает и опре­деленным результатом этого процесса.

Понимание речи является не менее активным и не менее важным в совокупности того явления, которое называют языком. То же можно сказать и о процессе говорения [см. Щерба, 1974. С. 24]. Эти утверждения позволяют создать от­носительно полное представление о развитии речевой дея­тельности.


«Речевая деятельность есть основной вид деятельности, совокупность действий по порождению и восприятию речи. Она включает в себя перевод определенного содержания в текст (при говорении) и извлечение содержания из текста (при слушании)...» [Цейтлин, 2000. С. 9].

Центральная проблема становления речевой деятельно­сти — формирование языковой способности. Вопрос о при­роде языковой способности рассматривается в лингвистике в двух аспектах: является ли она врожденной, биологиче­ской или социальной, приобретаемой и развивающейся только в процессе социализации личности.

В последние годы получила признание «умеренная» вер­сия теории врожденных знаний. Врожденным считается не механизм приобретения языка (language acquisition device), а грамматика мышления (mental grammar) [Jackendorf, 1994. С. 17].

Рассматривая языковую способность, А. М. Шахнарович выделяет компоненты, а также составляющие их единицы, связанные между собой определенными правилами, объеди­ненные в иерархическую структуру. «Языковая способ­ность,—пишет А. М. Шахнарович,— некий конструкт, орга­низованный иерархически, состоящий из ряда компонен­тов: фонетического, лексического, морфологического (включающего словообразовательный компонент), синтак­сического, семантического, связанных друг с другом по оп­ределенным правилам. Система этих правил составляет ос­нову выбора необходимых для реализации коммуникатив­ной интенции элементов» [Шахнарович, 1991. С. 191].

Понятие системы предполагает единство компонентов языка, наличие определенных отношений между языковы­ми единицами одного уровня и единицами разных уровней. Восприятие (и порождение) речи зависит от полноты овла­дения арсеналом языковых единиц различных уровней, от понимания и усвоения правил их использования в речевой деятельности. Правила — результат переработки речевого опыта, результат металингвистической деятельности, проте­кающей на бессознательном уровне в процессе анализа и систематизации языковых фактов.


Под метаязыковой деятельностью понимается интерес к языковым явлениям, наличие «чувства языка», которое «возникает непроизвольно, как побочный продукт деятель­ности, направленный на овладение практикой речевого об­щения» [Божович, 1946. С. 41]. Источником языкового раз­вития является не врожденная схема, а деятельность. Таким образом, «чувство языка» предстает как более высокая сту­пень реализации речи.

Овладевая коммуникативным навыком, ребенок наблю­дает над языком и делает эмпирические обобщения незави­симо от возраста и наличия специальных знаний о языке.

Различают более узкое и более широкое понимание мета­языковой деятельности. Широко понимая метаязыковую деятельность и считая такой подход более прогрессивным, С. Н. Цейтлин отмечает, что «существует целая сеть явлений метаязыкового порядка — от скрытого осознания языковых фактов до развернутых высказываний метаязыкового харак­тера, рассуждений ребенка о языке» [Цейтлин, 2000. С. 185].

«Чувство языка», будучи механизмом контроля языковой правильности, функционирующим на базе языкового созна­ния, находится на грани сознательного и бессознательного. Однако оба эти процесса связаны с когнитивными способ­ностями человека. При помощи «чувства языка» обнаружи­ваются необычность формы языкового элемента, его сочета­ний с другими элементами высказывания или несоответ­ствие языковой формы отражаемой ею ситуации.

В процессе метаязыковой деятельности языковая спо­собность проявляется в выборе определенных единиц и в построении их по определенным правилам.

Анализ и систематизация речевых актов в процессе при­обретения речевого опыта происходят бессознательно, носят интуитивный характер, но изучение данных явлений осуще­ствляется через понятия «система» — «норма». «Под систе­мой языка обычно понимают систему его возможностей, норма же представляет собой конкретно-историческую реа­лизацию системы. Чтобы говорить на том или ином языке, нужно владеть не только его системой, но и нормой. Однако норма усваивается гораздо позднее, чем система» [Цейтлин, 1997. С. 11].


 


Система и норма представляют собой многоуровневую структуру, взаимодействующую в процессе речи. Языковая система образует набор единиц и правил, обеспечивающих общее понимание, тогда как норма представляет собой тра­дицию употребления языка в речи.

Таким образом, норма, перерастающая в процессе язы­ковой деятельности в чувство языка,—результат постепен­ного становления и развития речи индивида, тогда как система выступает в роли механизма, осуществляющего ре­чевую деятельность. Безусловно, для обретения языковой способности необходимо освоение конкретного материа­ла, в результате многократного употребления которого у ре­бенка вырабатывается навык использования правильных форм.

Однако для усвоения языка ребенку недостаточно полу­чить знания о системе и норме языка. Независимо от пра­вил, представляющих суть грамматической системы родного языка, ребенок интуитивно осваивает только те правила, которые он способен освоить, то есть ребенок не может «пе­репрыгнуть» уровень своего когнитивного развития. «До развития конкретных когнитивных способностей ребенок не может овладеть некоторыми формами, структурами и словами, несмотря на их высокую частотность в речи взрос­лых» [Шахнарович, 1995. С. 19].

Вместе с тем на определенных этапах когнитивного и ре­чевого развития ребенка в его речи могут появиться языко­вые формы, значение которых еще им не усвоено. «В дош­кольном возрасте развитие формальной структуры, грамма­тических форм речи часто опережает развитие мышления. <...> Наличие у ребенка определенных речевых форм не оз­начает еще, что он осознал и то мыслительное содержание, для выражения которого они служат» [Рубинштейн, 1948. С. 428].

На понимание речевого сообщения особое влияние ока­зывает слово. Как уже отмечалось выше, слово — это та зна­чимая единица языка, та минимальная единица речевого со­общения, которая обеспечивает протекание восприятия на смысловом уровне.


Слова в лексиконе не являются изолированными едини­цами, а соединяются друг с другом разнообразными смыс­ловыми связями, образуя сложную систему семантических долей.

Индикатором степени сформированности парадигмати­ческих и синтагматических связей слова с другими единица­ми общего для них семантического поля служит богатство различных типов вербальных ассоциаций. Развитие лекси­ческой системности, организации семантических полей на­ходит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций. По мере совершенствования организации лекси­ческой системности уменьшается зависимость слов-реакций от окружающей обстановки и характер реакций начинает определяться структурой семантического поля. Организация семантических полей, лексической системности тесно свя­зана с развитием познавательной деятельности и отражает процесс формирования понятий. Системность значений слов в языке основывается на системности связей и отноше­ний действительности. Однако эти связи реальной действи­тельности отражаются в языке опосредованно, через созна­ние людей.

Таким образом, между отражением действительности и отражением лексической системности в сознании имеется определенная взаимосвязь.

В настоящее время существуют разные классификации вербальных ассоциаций. Принципы этих классификаций различны — психологические, логические, лингвистичес­кие, философские.

Понимание сущности ассоциативных исследований, анализ ассоциативных связей слова позволяет обнаружить особенности организации лексики, определить этап лекси­ческого развития, уровень сформированности лексического и семантического компонентов языковой способности де­тей.


 




Понимание устной речи на уровне текста

В психолингвистике существует утверждение о том, что основной единицей коммуникации выступает текст, а не предложение. «Восприятие и понимание текста происходит при взаимодействии двух компонентов одного сложного ме­ханизма. Первый из этих компонентов представляет собой семантическую организацию и смысловую структуру текста. Второй —содержится в сознании и памяти воспринимающе­го индивида и включает уровень его языкового развития и запас знаний о предмете описания» [Брудный, 1974. С. 7].

Многоуровневая структура понимания текста разработа­на Г. И. Богиным. По его мнению, в любой речевой деятель­ности базовой ступенью понимания является семантизирую­щее понимание, основанное на вербальной памяти. Оно представляет собой исходный момент осмысления тексто­вой ситуации путем декодирования отдельных знаковых единиц текста и соотнесения знаковой формы с означае­мым. При семантизирующем понимании происходит «фик­сация рефлексии, отражающая предметные представления, что можно представить как сравнение предмета с "эталон­ным" образом, имеющимся в сознании. <...> Понимаемое выступает в виде смыслов, не слитых со значением» [Сова-ков, 1994. С. 36J. Этот тип понимания имеет место при нару­шении смыслового восприятия текста в условиях овладения языком.

Когнитивное понимание является следующим шагом и представляет собой смысловое понимание текстовых ситуа­ций. В процессе когнитивного понимания происходит связывание текстовых ситуаций с соответствующими ситуа­циями действительности, взятыми из опыта мыслительно-речевой деятельности. В этом случае происходит осмысле­ние содержания, которое, однако, не достигает уровня по­нимания связей и отношений. «Когнитивное понимание позволяет освоить представленные в тексте связи, причин­ности, выводы, данные эксплицитно в форме тех же самых единиц текста, с которыми сталкивается и семантизирую­щее понимание» [Галеева, 1994. С. 82].


Далее возникает действие, называемое «распредмечива-ющим». Оно, по мысли Б. Н. Совакова, «репрезентирует па­радигмы смыслов и метасмыслов». Этот этап определяется как наиболее высокий уровень, где «происходит собственно смысловое понимание, связанное с восстановлением ситуа­ций с привлечением опыта», в том числе и коммуникативно­го [Карманова, 1994. С. 63]. На этом уровне понимание вы­ходит в рефлексивную позицию, когда задаются вопросы: «Что я понял в тексте?» и «Почему я это понял?» При этом анализируются тексты разного уровня, что дает возмож­ность обнаружить в них наличие тех или иных смыслов.

О четырех этапах понимания текста в ходе онтогенети­ческого развития пишет в своих работах Е. Г. Биева. По ее мнению, на первом этапе понимание текста не является самостоятельным видом речемыслительной деятельности; содержание текста не отграничивается от всего чувственного опыта ребенка. На втором этапе текст распадается на цепь составляющих его слов и предложений. При этом содержа­ние текста представляет собой простой набор денотатов; понимание имеет фрагментарный характер. На третьем эта­пе текст начинает восприниматься как смысловое и содер­жательное единство, образ содержания текста приобретает характер структуры, в которую вплетаются неадекватные элементы содержания, ассоциативно связанные с восприни­маемым материалом. Четвертый этап понимания текста предполагает более адекватное и четкое отражение в субъек­тивной содержательной структуре предметной ситуации, описываемой текстом. Автор делает вывод, что механизмы понимания текста как смыслового и содержательного един­ства формируются и функционируют относительно незави­симо от механизмов понимания языковых элементов более низких уровней.

Понимание текста характеризуется в общем контексте психического развития ребенка, в контексте его языкового и когнитивного развития, формирующихся в тесном взаимо­действии, в процессе становления его предметно-познава­тельной и речевой деятельности.

Именно на уровне понимания текста в процессе пер-цептивно-мыслительно-мнемической деятельности проис-



ходит восприятие целостного образа смыслового содержа­ния. Понимание речевого сообщения или текста Е. Г. Биева рассматривает как один из видов сложной перцептивно-мыслительной деятельности, состоящий в раскрытии пред^ метов и явлений реальной действительности и в установле­нии связей и отношений между ними. В силу этого «процесс и результат понимания текста в значительной степени опре­деляются общим уровнем когнитивного развития индивида» [Биева, 1988. С. 20].

О различных уровнях понимания текста можно гово­рить и с точки зрения отношений «текст — действитель­ность» и «текст — читатель». В первом случае понимание осуществляется за счет предикативности текста, во вто­ром — на уровне смысла текста. На этапе когнитивного понимания текст воспринимается путем сравнения или со­отнесения текста с опытом индивида, зафиксированным преимущественно в трех видах эталонов: 1) перцептивные эталоны (по В. П. Зинченко); 2) представление; 3) понятие. Именно степень соотнесения текста с эталоном, отражаю­щим действительность, свидетельствует об уровне понима­ния текста — от полного несоответствия (непонимания) к полному соответствию (пониманию). Понимание текста зависит от того, включен ли данный текст в «зону ближай­шего развития» (Л. С. Выготский) системы эталонов. Нару­шение же понимания текстов вызвано качественным сдви­гом «зоны ближайшего развития».

Таким образом, результат восприятия и понимания тек­ста обусловлен опытом и знаниями воспринимающего субъекта и существует в его сознании в виде некоторого набора эталонов (фрагментов действительности), позволяю­щих соотносить воспринимаемый текст и реальный окружа­ющий мир. В образах-эталонах отражаются и знания о ре­альной действительности, и способы применения их в тек­стах, что обусловлено индивидуальной семантической сис­темой воспринимающего, свидетельствующей об общем уровне когнитивного и языкового развития.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что в процесс понимания включается когнитивный и языковой опыт ре-


бенка, позволяющий при восприятии текста опираться на систему языковых и предметных знаний, соотносимую по своему составу и внутренним отношениям с языковой фор­мой и содержательной структурой текста. I Достаточно значимым для раскрытия термина «восприя­тие устной речи» является знание основных внутриструктур-ных факторов организации текстового сообщения. Смысло­вая структура текста рассматривается нами с точки зрения категорий цельности и связности. Цельность — характерис­тика текста как смыслового единства. Она обеспечивается программированием всего текста и каждого отдельного выс­казывания. Цельность текста (при последовательном пере­ходе от одной части текста к другой, более сложной) сохра­няет для реципиента смысловое тождество по центральным смысловым компонентам. Цельность текста с психолингви­стической точки зрения понимается как его внутренняя смысловая программа, она выделяется как инвариант содер­жания, обеспечивающий коммуникацию. Связность являет­ся эксплицитным, формально-структурным феноменом, имеющим синтагматическую природу и обусловливающим сцепление элементов текста.

Обеспечивают связность лексические, грамматические (соотнесенность предложений по виду, времени и наклоне­нию глагола) и интонационные средства. «Органическая взаимосвязь этих единиц, их использование и чередование позволяют создать то, что нам известно как "текст". Нару­шение смыслового единства текста, затрудняющее его вос­приятие и понимание, связано с нарушением узуса языка, прочно усвоенного и зафиксированного в памяти» [Колоба-ев, 1994. С. 160].

Многие ученые выделяют внешний план текста — ли­нейную последовательность предложений, организованную по языковым правилам в группу, где признак связности про­является в лексико-синтактической зависимости коммуни­кативно слабых предложений от коммуникативно сильных. Спаянность предложения обеспечивается набором лексико-синтаксических средств связи. Внутренний план текста рас­сматривается как некая заданная интеллектом модель, пред-


ставляющая собой иерархию планов (коммуникативных программ).

Таким образом, связность представляет собой собствен­но лингвистический феномен. Ее средства обеспечивают со­четаемость элементов на различных уровнях организации текста. Цельность как психолингвистическая категория, не имея специальных средств для своего выражения, соотно­сится с содержанием текста в целом и может быть обнаруже­на по ассоциации с другими, синонимичными текстами, то есть имеет парадигматическую природу.

В ходе понимания текста у ребенка формируется единый образ ситуации, заданной текстом, что соответствует пер­цептивному образу, представляющему собой переход от не-расчлененного восприятия к дифференцированному целос­тному представлению. Целостность предметного образа обусловливает весь процесс понимания смысла текста и со­храняется в речевом сообщении. При нарушении целостно­сти процесс понимания становится невозможным.

Связность определяет дифференциацию целостного об­раза и процесс формирования субъективного образа, кото­рый отражается в речевом сообщении (пересказе), являясь средством, сохраняющим полученную информацию при ее расчленении и последующем синтезе.

Таким образом, текстовая деятельность — результат рече­вой деятельности, где язык, речь, мыслительные процессы взаимодействуют между собой и образуют единое целое.

Обобщая сказанное, можно констатировать, что смысло­вое восприятие речи — сложная перцептивно-мыслительно-мнемическая деятельность. Поскольку речевая деятельность представляет собой совместные действия по порождению и восприятию речи и процесс восприятия речи в онтогенезе опережает процесс ее порождения, то необходимым услови­ем формирования языковой способности является способ­ность ребенка анализировать речь взрослых, из которой он «добывает» правила, управляющие его речевой деятельно­стью. Эти правила выводятся ребенком самостоятельно, и способность к их выведению определяется уровнем когни­тивного развития.


Нарушения речи детей с задержкой психического развития

Особенности познавательной деятельности детей с за­держкой психического развития, сниженная (по сравнению с нормой) способность к приему и переработке воспринима­емой информации, недостаточное развитие операций срав­нения, анализа, синтеза, обобщения и абстрагирования обусловливают отклонения в речевом развитии детей дан­ной категории.

Замедленный темп речевого развития, его качествен-аде своеобразие и большая распространенность нарушений эечи у детей с ЗПР отмечают многие авторы (Ю. Г. Де­мьянов, В. А. Ковшиков, Р. Д. Триггер, 3. Тржесоглава, |Е. В. Мальцева, Е. А. Логинова, Р. И. Лалаева, Г. Г. Голубева и др.). При этом указывается не только на отставание дош­кольников в развитии лексической, фонетической и грамма­тической сторон речи, но и на значительные нарушения и внутренней речи, что неизбежно ведет к дефектам планиро­вания, саморегуляции любого вида деятельности.

У большинства детей с ЗПР отмечается сложная речевая патология: наличие комплекса речевых нарушений, сочета­ние различных дефектов речи. Многие проявления наруше-тай речи связаны с психопатологическими особенностями тротекания речевой деятельности в целом.

Во многих случаях картина речевого дефекта свидетель­ствует о задержке процесса речевого развития. Структура ре­чевого дефекта детей с ЗПР (когда определяющим является несформированность семантического компонента) характе­ризуется комбинаторностью различных симптомов речевой патологии.

Обширные, но в значительной мере разбросанные дан­ные о речевых нарушениях детей с ЗПР прбудили нас систе­матизировать группы детей с различными дефектами речи, так как это важно для разработки методики логопедической работы с ними.

Характеризуя развитие младших школьников с ЗПР, Е. В. Мальцева выделяет три группы детей с учетом проявле-


 




ния нарушений речи. Первую группу составили дети с моно-морфным фонетическим нарушением. В качестве причин данного расстройства автор выделяет аномалии в строении артикуляторного аппарата, недоразвитие речевой моторики. Во вторую группу вошли дети с фонетико-фонематическими нарушениями, проявляющимися в полиморфном наруше­нии звукопроизношения (2—3 группы звуков) со значитель­ным количеством замен фонетически близкими звуками. У детей этой группы наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа, что, в свою очередь, отражается и на состоянии чтения и письма. Для детей третьей группы характерно системное недоразви­тие всех сторон речи. Наряду с фонетико-фонематическими нарушениями, у них отмечались существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи, что, не­сомненно, отражалось и на состоянии письменной речи. У большинства детей была нарушена просодическая сторона речи: недостаточная выразительность речи, бедность инто­национного оформления, напряженность и аритмичность речи, замедление ее темпа.

По характеру нарушений звукопроизношения и пись­менной речи И. А. Смирнова делит первоклассников с ЗПР на пять групп: первая группа — дети с мономорфной дисла-лией; вторая группа — дети с полиморфной дислалией, ко­торая отражается на письме; третья группа — дети, у кото­рых, кроме функциональной дислалии, отмечается и недо­развитие фонематического анализа и синтеза, что отражает­ся на процессах чтения и письма; четвертая группа — дети с дислексией и дисграфией; пятая группа — дети со стертой дизартрией.

Анализ уровней сформированности лексического, грам­матического и семантического компонентов языковой спо­собности дошкольников с ЗПР представлен в работах Н. Ю. Боряковой, Р. И. Лалаевой, Е. В. Мальцевой, Е. Ф. Со-ботович, Н. П. Ушкаловой, 3. Тржесоглавы и др.

В работах ученых отмечается, что особенности становле­ния психических функций, познавательной деятельности детей с ЗПР, обусловленные бедностью представлений об


окружающем мире, ограниченностью знаний о простран­ственных, временных, количественных, качественных, субъектно-объектных и причинно-следственных отношени­ях, снижением активности, неспособностью самоконтроля, неполноценностью анализа, синтеза, сравнения, неточно­стью восприятия, накладывают отпечаток на формирование лексического компонента языковой способности.

У детей с ЗПР наблюдается значительный разрыв между объемом активного и пассивного словаря по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Своеобразие лексики детей с ЗПР состоит в неточном, недифференциро­ванном, а иногда и неадекватном использовании обобщаю­щих слов, в расширении, смешении или сужении родо­видовых понятий, а также в неправильном понимании и употреблении слов, особенно близких по значению, в недо­статочной сформированности антонимических и синоними­ческих отношений между языковыми средствами.

При восприятии у детей с ЗПР отмечается нарушение дифференциации словоформ. У них недостаточно сформи­рована способность воспринимать, определять, дифферен­цировать значения, заключенные в грамматических едини­цах языка, что приводит к нарушению их употребления в собственной речи. Типичными видами аграмматизмов у них являются неправильное употребление служебных слов, ошибки в формообразовании и словообразовании (смешение падежных форм, ошибки при употреблении предложно-падежных конструкций, нарушения видо-вре-менных форм глаголов и т. д.).

У детей с ЗПР, по сравнению с детьми в норме, отмеча­ется задержка развития словообразовательных процессов, период детского словотворчества (возникновение неоло­гизмов) наблюдается значительно позже и продолжается дольше, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Дети с задержкой психического развития выделяют мор­фемы и соотносят их с лексическим и грамматическим зна­чением сначала на практическом, неосознанном уровне и лишь впоследствии переходят к языковым (морфологиче­ским) обобщениям. Формирование языковых обобщений


требует достаточно высокого уровня развития аналитико-синтетической деятельности.

Р. Д. Триггер, изучая дограмматические и грамматиче­ские знания младших школьников с ЗПР, пришла к выводу о различии зон актуального и ближайшего речевого разви­тия данной группы детей и их сверстников в норме. Зона ближайшего развития школьников с ЗПР находится почти рядом с зоной актуального развития нормально развиваю­щихся школьников. На основе опыта дограмматического обобщения, который сформировался в дошкольном возрас­те, нормально развивающиеся дети без труда усваивают грамматические знания. В отличие от них школьники с за­держкой психического развития не имеют достаточного опыта таких обобщений и требуют специального их форми­рования перед началом усвоения грамматических тем.

Детям с ЗПР присущ низкий уровень владения моноло­гической речью, которая в основном носит ситуативный ха­рактер, что проявляется в большом количестве личных и указательных местоимений, в частом использовании прямой речи, мимики, жестов. Использование наглядных опор улуч­шает качество речевой продукции детей с ЗПР. Однако и в этом случае дети затрудняются в определении причин­но-следственных связей и отношений, наблюдается чрез­мерная детализация ситуации, в ряде случаев вместо связно­го высказывания они просто перечисляют изображенные объекты. Н. Ю. Борякова отмечает в пересказах и в самосто­ятельных рассказах детей с ЗПР существенные недостатки программирования текста, нарушения связи между отдель­ными предложениями, наличие пауз, повторов, невозмож­ность подчинить речевую деятельность замыслу, отставание в развитии планирующей функции речи, нестойкость за­мысла, трудности кодирования и декодирования текста.



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2019-04-27; просмотров: 588; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.235.249.219 (0.069 с.)