Уровень и управление стрессом 


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Уровень и управление стрессом



 

Поскольку конфронтация с окружающим миром может стать большой нагрузкой для аутистов, и они могут серьёзно пострадать от стресса, что размывает результаты диагностики. Часто их страх перед неудачей, их тревога о том, что они не в состоянии оправдать ожидания и их недостаток понимания того, почему они неправильно поняты и почему они, похоже, неправильно временами истолковывают то, о чём их спрашивают, приводят к тому, что они не могут выполнять тесты на уровне их способностей.

Мы ещё раз рассмотрим это глубже в главе 6.

 

 

Глава 5

Основа образования и помощи: связь с MAS1P

В этой главе мы опишем, каковы будут последствия, если вы используете теорию S-MAS1P. Эта теория придерживается перспективы задержки и ускорения, а это означает перспективу развития, вместо более или менее статичной жизни, вызванной дефектом. Чтобы описать более практические ситуации, мы покажем, как работать с спектром умственных возрастов, используя примеры, чтобы проиллюстрировать то, о чём мы говорим. Многие примеры взяты из справочника об аутизме «Wondering about the world» и все они пришли из практики автора данной книги.

Перед этим, мы объясним последствия перспективы дефекта.

Перспектива дефекта

Прежде чем рассмотрим важность связи с MAS1P, мы хотим описать, в чём проявляется проблема, когда перспектива не является задержкой и ускорением, а дефектом. См. таблицу 11 для обзора:

Что происходит с ребёнком, когда точка отсчёта – идея дефекта
  Застой в развитии
  Ребёнок/человек не чувствует себя понятым
  Люди не ожидают слишком многого от такого ребёнка
  Деятельность только при стимуляции
  Люди устанавливают меньше ограничений для ребёнка
  Ребёнок/человек уходит в себя
  Больше повторяющегося и навязчивого поведения
  Ребёнок/человек становится безразличным
  Ребёнок/человек становится менее открыт к стимуляции
  Риск негативного нисходящего развития (деградация)

 

Первый элемент в таблице 11 (Застой в развитии) означает, что развитие таланта не может быть совершено. Развитие всё ещё продолжается, но будет легко оставаться скрытым, так как будущее связано с дефектом, и ребёнок будет чувствовать себя неправильно понятым (2). Развитие какой-то важной части происходит изнутри, но его необходимо запустить. Выготский разъясняет, насколько важно, чтобы другие люди занимались с ребёнком, чтобы помочь ему достичь своего потенциала. Для этого ребёнку необходимо, чтобы окружающие люди ожидали от него нового поведения (3). Проблема аутизма заключается в том, что родители и учителя ожидают определённого поведения в то время, когда такое поведение ещё не готово развиваться у ребёнка с аутизмом. Поэтому родители могут разочароваться в ребёнке. Родители и учителя легко не сдаются, они только останавливаются после долгих попыток, что приводит их к разочарованию, и ребёнок чувствует, что не может оправдать ожидания. Когда родители и учителя не сознают возможности того, что через созревание, ожидаемое поведение может наступить позже, чем обычно – они склонны отказываться от своих ожиданий. Отсутствие ожидания легко ведёт к недостаточной стимуляции (4). Родители склонные сдаться и прекратить активное поведение, из-за чего их ребёнок расстраивается и злится. После такого периода, родители склонны позволять ребёнку вести себя как хочется и прекращают устанавливать ограничения на ребёнка, считая, что адаптированное поведение невозможно (5). В результате, ребёнок начинает становиться «избалованным» с неправильным типом внимания и всё больше и больше уходит в себя (6). Ребёнок пытается преодолеть стресс, который он испытывает, развивая навязчивые идеи и повторяющееся поведение, потому что это успокаивает его (7). Ребёнок становится безразличным к инициативам других людей (8) и менее открытым к их стимуляции (9). Покуда ребёнок с аутизмом растёт, эта психологическая ситуация может легко проскочить в (скрытую) депрессию. Это ведёт к застою развития, его ухудшению и переходу в нисходящую спираль (10).

В общем, таблица 11 показывает, что данный способ отношения к людям с аутизмом, с какими бы хорошими намерениями он не осуществлялся, может привести к уходу в более глубокое аутичное поведение.

 

Перспектива изменения

С перспективой дефекта, дети с аутизмом не всегда предоставлены себе. Родители и учителя чувствуют, что можно научить их определённым вещам, они вынуждены это делать. Дети хотят радовать своих родителей. Даже если дети с (или без) аутизмом протестуют против того, что хотят их родители, общая идея состоит в том, что они следуют правилам своих родителей и стараются им угодить, делая то, что хотят их родители и учителя. Родители хорошо запоминают моменты, когда дети им не подчиняются, но большую часть времени дети слушают родителей. Дети часто демонстрируют поведение, которое родители не хотят от них видеть, а дети с аутизмом часто не проявляют поведения, которое их родители хотели бы видеть.

Когда неожиданное происходит, но даже больше, когда ожидаемого поведения не происходит, родители начинают беспокоиться и искать объяснения. С этого момента начинается поиск диагноза. Как объяснялось ранее, большую часть времени родители будут сталкиваться с людьми, которые не понимают их ребёнка, часто даже обвиняя родителей в поведении ребёнка, и дело доходит диагноза «аутизм», они очень часто сталкивают с идеей, что у их ребёнка есть дефект. Учение и научение стоят на шаг впереди дефекта, но это не то же самое, что развитие (освоение). Каждое развитие – это изменение, но, конечно, изменение не всегда является развитием. Даже напротив, изменение поведения, которое – более или менее – навязано ребёнку, как бы любезно это ни было сделано, и с какими бы хорошими намерениями было задумано, может сломать волю ребёнка, самостоятельность и самооценку, что, в свою очередь, будет означать изменение назад, а не вперёд. Не всегда это легко увидеть, так как ребёнок исполняет поведение, которое ему задают, но мотивация привязываться к людям и готовность осваивать новые вещи будет, возможно, повреждена. В конце концов, вы рискуете оказаться с послушным ребёнком, страдающим случайными вспышками агрессии.

Чему учить ребёнка – по определению – выбор взрослого и взрослая же интерпретация возможностей ребёнка. Это не так плохо, когда это происходит время от времени, ребёнок будет свободен к протесту, но это, несомненно, оставляет след, когда воздействие становится структурным, таким как при терапии.

ABA, DTT и школьная программа TEACCH – не о развитии, а о изменении. Через вознаграждение и наказание, ребёнок научается, какое поведение выполнять. Происходит изменение, потому как ребёнок, в конце концов, исполняет поведение, которое взрослые готовят его выполнять, однако при этом будет повреждено спонтанное развитие ребёнка.

ABA считается доказательной, даже единственной доказательной терапией в области аутизма. Конечно, это звучит здорово, но исследования ABA и DTT касаются изменений, а не развития, в них измерялись только изменения в поведении, а не в развитии. Как Гезель и Выготский учили нас, когда вам приходится подолгу застревать на чём-то в обучении ребёнка, это означает, что возможности для такого поведения ещё не существует. Ребёнок тут чувствует себя непонятым, чувствует принуждение и всё равно пытается сделать всё возможное, чтобы угодить своим родителям и учителям, но возможности, которые у ребёнка есть потребность развивать, отбрасываются, потому что ребёнок не может развивать всё «необходимое» одновременно. Протест ребёнка часто очень утончён, и тут вам нужно наблюдать за собой и посмотреть на свои мысли со стороны, чтобы увидеть, как это произошло, см. пример о зрительном контакте:

Мать ребёнка, прошедшего ABA, поняла, что это было изменение, а не развитие: Вы можете научить детей с помощью ABA смотреть на вас, но они будут смотреть прямо через вас.

Возможно, наиболее близок к развитию метод «Sunrise», но он также касается желаний и интерпретаций взрослых, а не того, что готово к развитию. Даже если с применением ABA, DTT и Sunrise попытаться выбрать поведение, которое кажется готовым к развитию, то это не будет по-настоящему развивающий подход. Когда мы смотрим на развитие детей, нас часто поражает то, чему они научились, и большую часть времени мы не можем понять, как и когда они это сделали. Прекрасный пример этого – развитие языка. Безо всякого обучения, дети сами изучают язык, даже два или три, когда эти языки представлены в их среде. Преподаватели иностранных языков знают, насколько это удивительно, потому что знают, как трудно научить взрослых новому, для них, языку.

Всё это не означает, что мы должны позволить ребёнку свободно развиваться, как ясно объяснил Выготский, ребёнок нуждается в помощи, чтобы сделать переход от способности выполнять конкретное поведение к выполнению этого поведения самостоятельно и независимо от других, посредством практики такого поведения с другими. Нам нужно ясно понять, в чём состоит развитие ребёнка, чтобы добиться истинного прогресса. С детьми типичного развития, большинство родителей интуитивно знают, что нужно делать, когда возникает какое-то определённое поведение. А если они не знают, что нужно делать – у них есть члены семьи, друзья и соседи, которые помогут им, поэтому профессионалы тут не нужны. Но, когда ребёнок развивается нетипично, мы теряем способность распознать созревание и способность простимулировать его развитие.

В следующем разделе мы приведём пример того, как зрелая способность может быть простимулирована в истинное развитие, а не наученное поведение. При развитии, ребёнок чувствует проявление поведения, как своё собственное достижение, а с научением – как достижение тренера. Освоение поведения будет происходить естественным образом с развитием, а не с научением. Если мы хотим, чтобы ребёнок исполнял определённое поведение во всех соответствующих ситуациях, ему нужно будет понять, что это такое.

 

Рамки мышления

Всё, что «ломает» описанную выше, и в таблице 11 последовательность дефектов, открывает развитие, которое уже было скрыто в течение длительного периода времени. В результате, часто развитие идёт внезапно быстро, потому что оно было готово к зоне актуального развития, как называет это Выготский. Предлагаются новые рамки мышления, возникают реалистичные ожидания и возрастает надежда. Одна из причин внезапного изменения темпа развития состоит в том, что, в предшествующий период, многие переживания уже «собраны», которые до того рассматривались отдельно друг от друга, но предлагаемые рамки мышления собрали воедино эти переживания в своеобразный вывод, и это, в свою очередь, делает доступным желаемое, со стороны взрослых, поведение.

Следующий пример иллюстрирует эффект, предлагаемый такими рамками мышления.

Джеральду семь лет. Ему был поставлен диагноз «классический аутизм». Он почти не проявляет речи, не играет, чрезвычайно пассивен, и более или менее живёт, как большой ребёнок в подгузниках. Мать говорит, что её сын страдает тяжёлой эпилепсией. Он принимает лекарство от эпилепсии. Поскольку эпилепсия может быть очень разрушительной, я сосредоточилась на эпилепсии во время первой встречи. Я сказала матери, что возможно, есть смысл общаться со своим сыном об эпилепсии. Я сказала: «я думаю, вы могли бы начать говорить об этом, когда он войдёт». Это было важнейшим вмешательством; остаток времени ребёнок слушал, как мать говорит о нём. Через три с половиной дня я снова встретилась с матерью и теперь уже с отцом ребёнка. Ситуация полностью изменилась. Мальчик выбросил свои подгузники, сказав, что может сам ходить в туалет. Он не хотел больше, чтобы ему помогали пересекать улицу, потому что он смог переходить сам, и в те выходные, когда они отправились в парк, он прошёлся по мосту самостоятельно. Он чувствовал себя прекрасно, потому что его сестра, которая старше его на два года, слишком боялась пересечь этот мост!

Произошло, вероятно, следующее. Мальчик осознал идею ощущения приступов, требующих времени для наращивания, прежде чем проявиться, из-за огромного количества его переживаний. Эти переживания сошлись вместе в рамки мышления: припадкам требуется время для наращивания (накопления). Он, возможно, подумал: «так и есть!» Расчётливо, это озарение разделило его две части: припадки и его наращивание с одной стороны, и остальное время – с другой. Внезапно, оказалось, что у него много времени, свободного от припадков. Лично метя, это привело к осознанию, что накопление припадков, вероятно, заняло больше времени, чем раньше, потому что он осмелился пересечь улицы и мост. Это было весьма значительным изменением в его крайней пассивности! Большая часть его поведения изменилась, оказавшись «аутичным» (в данном случае ABIM), а не «аутизмом». Он был апатичным из-за страха припадков. Останется ли у этого мальчика аутизм – покажет время. Большая часть поведения, внушившая диагноз «классический аутизм», была вызвана его собственными тревогами и, возможно, даже больше чем у его семьи и профессиональных опекунов вокруг него.

Люди, конечно, понимают, что задержка отличается от дефекта. Но это имеет последствия в их поведении и в семьях и, конечно же, в самих людях с аутизмом. Человек – это не чистая доска с пустым состоянием ума – что означает, что человек с аутизмом чувствует, думает, делает выводы и часто чувствует себя очень плохо, потому что он не чувствует принадлежности и чувствует себя отвергнутым обществом, и хуже: отвергает себя.

Для иллюстрации этой отверженности приведём замечание Джона, молодого человека с аутизмом, обучающегося в университете. Он постоянно оценивал, как проходит его терапия, и однажды сказал, с теплом, своему терапевту: «…Многое сильно изменилось. Мне до сих пор не удаётся делать всё, что мне хотелось бы, однако же я больше не чувствую себя неудачником. Поздравляю, вот чего вы достигли…».

Для лечения важно чёткое различение между «задержкой» и «дефектом». Один из примеров такой разницы в лечении, между перспективой дефекта и ускорения, описан ниже.

Стюарт – умный молодой человек двадцати пяти лет, с аутизмом. Он учился в университете и успешно получил степень бакалавра. Его терапевт объяснила, что Стюарт много не знает, но что она не знает того, чего он не знает, и что он может спросить её о чём угодно. Он спросил своего терапевта:

«Как долго вы принимается душ утром? Меня всегда скручивает, перед тем, как пойти в университет».

«Пока не почувствую, что готова», ответила терапевт.

«Да, но что значит «готова»?» - ответил Стюарт.

В этот момент терапевт понимает, что Стюарт действительно не знает, как долго нужно это делать, и она спрашивает себя, в каком возрасте дети научаются, как долго им нужно принимать душ. Она пришла к тому, что возраст в плане «время для душа» - примерно два года. Она подумала о том, как родители обучают своих детей чёткому времени принятия душа и как она воспитывала своих детей: «Теперь мы моем твои уши, теперь руки и ноги, и теперь мы готовы!» Придя к такому пониманию, она отвечает Стюарту:

«Ты готов, когда ты помыл себя везде».

«Так вот что это значит…», ответил Стюарт. Проблема с душем разрешилась, и далее он больше не имел с этим затруднений.

Идея предложить Стюарту задавать вопросы исходит из позиции перспективы развития, вместо дефекта. Терапевт думает с точки зрения перспективы и находится в поиске умственного возраста. Но что произойдёт, если такой вопрос будет спонтанно задан человеком с аутизмом кому-то, кто думает с позиции перспективы дефекта? Какой ответ получит Стюарт в этом случае?

Люди, стоящие на позиции дефекта, не учитывают вероятности умственного возраста, они хотели бы помочь молодому человеку и сказать ему, что делать, а не способствовать его развитию. Ответ многих людей, помогающих людям с аутизмом, состоит в том, чтобы назвать число, например 10, посоветовав им установить таймер на 10 минут и сообщить им, что можно выходить из душа, когда время закончится. Однако, если бы они поместили себя на место Стюарта, они бы поняли, что ему не помогло бы. Потому что, почему бы не продолжить принимать душ после 10 минут? Данное время, которое проходит само по себе, не является сутью принятия душа. Это не поможет Стюарту понять данную проблему, и он не сможет пропустить это через себя, потому что не понимает этого.

В примере же показано задание рамок мышления, когда терапевт полностью вовлекла себя в ситуацию, включилась в неё (при этом восприняв её через связанный с ситуацией психический возраст Стюарта) чтобы помочь ему «собрать» все свои переживания по поводу душа до сего момента, и использовать его интеллект, который помог ему так быстро охватить ситуацию. При совете установить таймер на 10 минут, он легко забудет решение, данное снаружи, потому что внутри его мозга нет ничего, что будет с ним связано. Рамки мышления связаны с тем, что уже является его собственным опытом, и дают представление, которое он может проверить на достоверность и, как результат, мгновенно применить его на практике.

 

Перспектива развития

 

Воздействия, предпринимаемые с точки зрения развития с задержки и ускорения, отличаются определёнными элементами. В таблице 12 эти элементы собраны вместе:

Воздействия с точки зрения перспективы развития, задержки и ускорения
  Обнаружение неожиданного умственного возраста
  Принятие правила связанного с задержкой
  Поиск опыта в прошлом родителей, связанного с умственным возрастом
  Постоянное обращение внимания на ускорение
  Перевод на ускорение
  Предложение рамок мышления
  Разъяснение, когда что-то понимается буквально
  Постоянное принятие во внимание того, что человеку с аутизмом не хватает простых зниний
  Постоянное принятие во внимание того, что человеку с аутизмом не хватает простых слов для выражения себя
  Быть крайне внимательным к обнаружению новых возможностей, возникающих на фоне созревания
  Стимуляция осознания человеком с аутизмом его собственного развития
  Стимуляция человека к созданию рамок мышления и их проверке
  Побуждение к задаванию вопросов
  И многое другое...

 

Прежде чем мы сможем предложить правильную помошь, нам нужно узнать, в чём состоят проблемы. В отошении MAS1P, это означает: обнаружить неожиданный умственный возраст (пункт 1 таблицы 12). Для того, чтобы обнаружить умственный возраст, нам нужно расширить наше мышление идеей MAS1P, иначе у нас в голове могут быть такие идеи, как «невоспитанность», «умственная отсталость», «культурная разница», «наличие нарушения», «половые различия» или «эгоизм». Конечно, когда у нас нет идеи о широком спектре разных умственных возрастов в одном человека в нашем сознании, мы не можем определиться, как быть с неожиданным умственным возрастом. Поэтому первое соображение состоит в том, чтобы расширить взгляд на человека с аутизмом, чтобы включить возможность поведения, вызванного более ранним умственным возрастом.

Чтобы определить наличие задержки, мы можем принять правило (2). Нам нужно описать устойчивое поведение, которое мы не понимаем, и применить к нему следующее правило: Это нормальное поведение для возраста... лет. Не всегда легко определить умтсвенный возраст, и здесь нужно окунуться в свои знания о развитии детей и о собственном детстве. Опыт, связанный с детством очень важен, и у нас, как предполагается, много знаний, о которых мы не помним. Есть также нечто, известное как коллективное знание, и, вместе с другими людьми возможно найти правильный умственный возраст. Тревога на незнакомое, как мы видели ранее, может означать, что существует большой разрыв между задержанным умственным возрастом (ребёнок с аутимом, с умственным возрастом 9 месяцев находится в середине развития тревоги на незнакомое) и хронологическим возрастом (в действительности, Элою 16 лет, он тянется к своей матери и только к ней, см. стр. 42 данного перевода).

Пример проблемы Стюарта с душем показывает, что умственный возраст по отношению к этой проблеме был очень юным (около двух лет) хотя он является студентом университета и ему 25 лет.

Когда умственный возраст был определён, нам нужно подобрать то образование, которое обычно дают родители своим детям в этом возрасте (3). В период тревоги на незнакомое, это означает долгие разъяснения о людях, чтобы человек узнал, кому можно доверять, а кому нет.

При наличии умственных возрастов, старше хронологического возраста человека с аутизмом, заманчиво думать, что нам ничего не нужно делать, потому что нет проблемной области. Однако же, это не правильно. Мы знаем, что дети, которых мы называем «одарёнными», нуждаются в особом лечении, потому что их мозг работает не так, как мозги «средних» детей типичного развития. Нам нужно дать им стимулирующий материал, потому что мозг, развитый выше среднего, «скучает» и «расстраивается». Мозг нуждается в еде, также как тело нуждается в еде, мозгу нужда «умственная еда». Сторона ускорения нуждается во внимании (4). Также, чтобы помочь ребёнку развиваться дальше со стороной задержки, нам нужно иметь представление об ускорении в контексте задержки.

Берту 11 лет и он считается очень умным. Опыт общения с другими людьми не всегда был для него положительным. Они знали, что у него аутизм, но они не рассматривали это со стороны задержки. Часто, когда он спрашивал о чём-то, они ему говорили: Не спрашивай, ты же умный, ты умный, не будь таким ленивым. Он был раздражён, потому как, ему было нелегко посещать школу. Он решил бросить учёбу и оставался дома. Он также боялся своих сверстников, которые жестоко издевались над ним. Когда ему стало 11 лет, он не смог заставить себя пойти в школу. Чувствуя себя несчастным, он оставался в своей постели большую часть времени. На тот момент, ему уже много лет оказывалась профессиональная помощь. Он чувствовал себя непонятым со стороны специалистов и более не был мотивирован на получение помощи. Всё из-за того, что его мать сильно хотела, чтобы он говорил больше о своих проблемах со специалистом. Говоря о его проблемах с арифметикой, речь идёт о языке. Он может ясно выразить себя, как только его просили описать свои проблемы, однако с чувствами ему слов не хватало. У него было больше образов, чем слов, что делало для него чрезвычайно сложной арифметику, поскольку он не мог представить цифры и не мог понять этого. Его интеллект (ускоренная сторона) был скрыт для людей, которые не задавали глубоких вопросов, имелись серьёзные проблемы с обучением, из-за задержкой в развитии языка, при этом ускоренная сторона создавала образы вместо привязки языка к вещам.

Когда мы имеем представление об интеллекте (умственных возрастах), мы можем перевести образования в понятия, соответствующие имеющимся интеллекту и опыту (5), как, например, с Джеральдом и Стюартом, и предложить рамки мышления (6). В примере Джеральда с его эпилепсией, элемент 6 (Предложение рамок мышления) по видимому, является ключевым для рывка от застойного развития. Приведём ещё один пример, в котором предлагаются рамки мышления, про отчаянного семилетнего мальчика.

Родители Стивена в отчаянии, потому что их ребёнок отказывается ходить в школу. Иногда он бежит по улице, крича, что он бросится под машину, если они заставят его пойти в школу. Стивен чувствует себя очень плохо из-за того что не может ни с кем подружиться и у него нет друзей, как у его сестры. Хотя он и умён, он плохо учится в школе. Сеанс со Стивеном и его родителями помог ему понять, что родители могут понять его лучше, когда знают, что происходит в его сознании, и когда они понимают его образ мышления. Также, он прочитал мою книгу для детей о том, что значит быть избалованным (Delfos, 2016c) чтобы помочь ему научиться контролировать своё поведению и дать родителям и ему «язык», чтобы можно было разговаривать о том, что он не всегда может делать то, что хочет и требует. Это помогло. Некоторое время позже, его мать решила объяснить теорию MAS1P простым языком, адаптированным к возрасту и интеллекту сына: «Дети не могут развивать всё в одно и то же время. Когда дети начинают ходить, они останавливаются на некоторое время, развивая речь. Ты начал с мыслей о том, как работают вещи, и не уделял так много внимания процессу общения. Ты не можешь выучивать всё в одно и то же время, но ты научишься в будущем и у тебя появятся друзья». Стивен внимательно слушал свою мать, и когда она закончила, он сказал: «Ты имеешь в виду, что я как будто изобретатель? Она ответила: «Да». «Но это именно то, кем я хочу стать позже!» - ответил Стивен. Он обрёл уверенность в себе из-за этих рамок мышления, которые дали ему гордость и поместили его проблемы в более широкий контекст. Стивен, который всегда ходил с опущенной головой, теперь ходил глядя прямо перед собой, зная что он умнее со многих сторон и может научиться в остальных.

Люди с аутизмом могут понимать вещи буквально (7). Понимание вещей буквально – это то, что происходит с детьми в ранние годы, когда они не понимают сути образного языка, метафор, или не могут применить его к определённому предмету. Для теории S-MAS1P, это означает, что наблюдается «дыра» в знаниях. Вмешательство, конечно, должно состоять не в том, чтобы заставить их думать, что «они вот такие», а скорее, чтобы научить их знаниям, которых им не хватает.

 

В ответ на слухи о постепенном созревании, и в качестве необходимости дать людям с аутизмом разъяснения, Джеральдина, учитель, рассказывает следующую историю. У неё в классе учится девятилетний мальчик с аутизмом. У мальчика интеллект выше среднего. Учитель не использует поговорки и пословицы, потому что он их не понимает. Однажды она неосторожно сказала: «Книга получила ноги и вышла из окна». После урока, этот мальчик подошёл к учительнице и сказал: «Но у книги не могут вырасти ноги, не так ли?». Учительница объяснила, что она не имеет этого в виду буквально, и подробно объясняет разницу между буквальным и образным. Она больше не использовала поговорки, но три месяца спустя, она случайно использует одну, и поражённо смотрит на этого мальчика, который тихо говорит: «Но учитель, вы сказали мне не принимать всё, что вы говорите буквально».

Работа стороны ускорения осложнена тем, что из-за высокого интеллекта, с одной стороны, люди ожидают, что интеллект распространяется на всё. Идея задержки ясно даёт понять, что в социально-эмоциональном и физическом смысле, ребёнок или взрослый могут быть очень юными, намного моложе своиго хронологического возраста. Высокий интеллект со знаниями на высоком уровне и со словарным запасом, наполненным изысканными и сложными словами, также предполагает широкое знание простых вещей и простых слов – всего этого может недоставать. В норме, мы развиваемся от простого к сложному, от простых слов до сложных понятий, а при нетипичном, перевёрнутом развитии аутизма, простие знание и простые слова, которые должны передаются родителями и опекунами в непосредственном окружении ребёнка, не принимаются, поскольку ребёнок не заинтересован в них, в каком-то этапе своего развития. Ребёнок может освоить всё это позже, но не получит этого знания, потому что мы больше не ожидаем интереса к этому со стороны ребёнка. В результате ребёнок развивает утончённые и сложные понятия (8) и слова (9), не зная простых.

Следующими тремя примерами мы проиллюстрируем борьбу за слова. В первом говорится о мальчике, выражающем это в оригинальном стиле, как бы подтверждая увлечение вещами у людей с аутизмом.

Мать:

Что бы ты хотел положить себе на хлеб?

Джейсон, 5 лет:

Моя голова ещё не сказала мне. Я хочу, чтобы моя голова говорила.

 

Второй пример показывает своеобразный способ, которым может иногда развиваться язык у детей с аутизмом.

 

Алек обожал этикетки на бутылках и баночах ещё с дошкольного возраста. Он накопил огромный лексикон, состоящий из странных и необычных слов. Наример, когда он был моложе, он применял слова на латинском языка, но не знал их значения. Его говор был неествественным и, многие годы, во время общения Алек говорил о себе в третьем лице. “Когда человек приходит к выводу, что дед умер, то возможно, что в итоге этот человек будет бороться с проблемами”. Для слушателя совершенно не ясно, чей дед умер, когда это произошло или что именно за проблема была. Позже, оказалось, что Алек был обеспокоен что его дедушка умер, и тем что его сеьмя была в трауре из-за потери, и что Алек хотел поговорить об этом явлении, чтобы лучше понять его.

Третий и четвёртый примеры показывают стресс от вопросов, который испытывают дети с аутизмом.

 

Когда Джеффри (18 лет) спрашивали, может ли кто-нибудь задать ему вопрос, он всегда отвечал «возможно». Говоря с ним, я обнаружила, что он говорит «возможно», потому что он не был уверен, что может понять о чём был вопрос. Он часто не знал, что означают определённые слова. Несмотря на свой интеллект, он чувствовал себя очень неуверенно, потому что ежедневно сталкивался с огромным недостатком знаний и непониманием слов. Я объяснила, что ему станет понятнее, если у него хватит смелости задавать вопросы, когда он чего-то не понимает. Он внял, и люди были поражены разницей, когда он начал задавать вопрос: “Что вы имеете в виду?”

Роджер, мальчик одиннадцати лет с аутизмом, пришёл на консультацию со своими родителями. Он говорил скупо, и, казалось, очень неохотно. Когда перед ним ставился вопрос, он каждый раз реагировал одинаково: “Окей”, но не отвечал на сам вопрос. В школе он никогда не брал на себя инициативу, чтобы задать вопрос. Его учитель приклеил к его парте стикер, на котором говорилось: “Я могу задать вопрос”. Однако, он никогда не задавал. Во время консультации, когда наладился контакт между мальчиком и терапевтом, она объяснила ему, что думает о его проблеме: он не знает много простых слов. Она спросила, знает ли он, что такое вопрос? Мальчик промолчал. Она сказала ему, что думает, что он очень хороший и умный парень, но что он не привык задавать вопросы. Она объяснила, что это не глупо - задавать вопросы, когда ты не понимаешь ни слова, и что, со временем, он наверняка догонит своих сверстников в развитии. Когда консультация подошла к концу и родители начали собираться, Роджер очень любезно и спокойно начал отвечать на поставленный перед ним, пол часа назад, вопрос, о том, в чём же смысл вопроса: “Вопрос означает, что кто-то хочет сказать что-то”. Он не знал в чём состоит действительный смысл вопроса, и реагировал с “окей”, чтобы указать, что другой человек может говорить. После этого открытия (что он умный и в то же время не знает значения слов), он начал беспрестанно спрашивать значение слов, таких как, “необходимо”. Очень быстро его развитие сделало огромный шаг вперёд. Побуждение задавать вопросу стало ключевым, но уважение к его интеллекту было замочной скважиной, в которую этот ключ вошёл.

Нужно не только найти умственный возраст, столкнувшись с упорным поведением, которое мы не понимание, но и настроиться на мысль о том, что созревание всегда возможно. Это расширяет наши представления и позволяет обнаружить поведение, которое созревает на новом уровне развития (10).

Ещё более важно поспособствовать тому, чтобы человек с аутизмом осознавал, что он всегда может развиваться дальше (11). Это важно потому, что тогда сам человек сможет начать искать помощь, если возникнет проблема. Пример выше о Стивене, показывает, что применение рамок мышления, в которых существует разнообразие роста, означает, что он был умным с одной стороны и должен был учиться, с другой стороны, было полезным для него и он почувствовал себя более уверенным.

Также в рамках мышления важно то, что можно рассказать кому-то о том, что они существуют и могут быть созданы (12). Одна из вещей, которые часто случаются у людей с аутизмом, заключается в том, что они не задают много вопросов. Люде редко осознают, что родители обычно учат своих маленьких детей задавать вопросы: “Ты должен спросить мамочку. Это не написано у тебя на лбу!”

Побуждение задавать вопросы - очень важный шаг в развитии (13). Дети в возрасте четырёх лет получают большое количество информации из-за того, что они, казалось бы, бесконечно задают людям вопросы. В следующей главе мы рассмотрим эту тему глубже, потому что есть несколько причин, почему люди с аутизмом часто не задают вопросов.

Существует много других возможных вмешательств, но важно осознавать, что большинство из них принадлежат богатству образовательных знаний, которые, в норме, родители дают своим детям 24 часа в сутки, особенно в течение первых трёх лет их жизни.

 

Различение я-другой

Это только введение, и мы не можем продолжать подробно, но всё же приведём несколько примеров о первом строительном блоке социального развития: различение я-другой. Идея того, что их мать сама была ребёнком, когда они сами ещё не существовали, кажется детям невероятной и даже неприятной. Маленькие дети должны научиться говорить «я», когда они имеют в виду себя, пока их мать говорит «ты», когда она означает ребёнка.

Мы видим отсутствие различия между “я” и “другие”, когда маленькие дети не могут представить, что мир уже существовал до того, как они родились. У детей с аутизмом эта проблема может проявиться гораздо позже.

Эгоцентризм маленького ребёнка стоит на пути мышления о «другом», отделённом от самого себя. По мере взросления, ребёнок будет всё более и более способен представлять мир отдельно от себя. Пиаже (1896-1980), первооткрыватель познавательного развития детей, изобрёл гениальный эксперимент по изучению развития различения «я-другой».

Пиаже экспериментально изучил, как эгоцентричность может быть измерена у ребёнка. В эксперименте он усаживает ребёнка за маленький стол. Прямо перед ним лежит небольшая кучка песка; с другой стороны стола на стул посажена кукла, перед ней кучка песка поменьше, и с третье стороны стола никто не сидит, но есть совсем маленькая кучка песка. Пиаже (1972) спрашивал ребёнка, какая кучка была перед куклой. На дооперационном этапе, возможно до возраста семи лет, ребёнок ребёнок называл куклу перед собой, и только после того, как ребёнок переставал думать в жёстко эгоцентрических понятиях, он становился способен назвать правильную кучку.

 

Ниже приведён пример хорошо развитого различения «я-другой».

Рикки, в возрасте полутора лет, был очень увлечён телевизионной программой для маленьких детей. С увлечением он смотрел сцену, которую он очень любил, и оглядывался, чтобы посмотреть, понравилась ли она его родителям. Когда он видел, что они были в комнате и тоже смотрели, он продолжал смотреть, довольно смеясь.

Пример, когда различение «я-другой», не так хорошо развито:

Том, мальчик семи лет, нарисовал макияж на лице. Он замолчал от гордости, когда посмотрел на себя в зеркальце; он выглядел так замечательно. Затем он вручил зеркальце игровому терапевту, чтобы он полюбовался: «Посмотри!» Том не осознавал, что другому человеку в зеркале виден только собственный образ. Более того, поскольку он не видел себя, пока наносил рисунок, он также предположил, что терапевт тоже не мог видеть его ранее. При этом он даже помогал мальчику нанести рисунок, и был вовлечён во весь процесс. Факт был в том, что Факт того, что Том едва мог понять, что происходит в голове другого человека, ограничивал широту его собственного взгляда на жизнь.



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2019-04-28; просмотров: 221; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.80.129.195 (0.085 с.)