Республика Казахстан, г.Павлодар

На протяжении многих лет выдвигалось множество теорий, которые были призваны объяснить человеческое поведение. До недавнего времени большая часть теоретиков придерживалась того мнения, что главнейшими детерминантами поведения являются различные мотивирующие силы в виде потребностей, побуждений и импульсов, нередко действующих на подсознательном уровне. Поскольку сторонники этой научной школы полагают, что основными причинами проявления определенного вида поведения являются силы, заключенные в самом индивидууме, то именно в них они и ищут объяснение того, почему люди ведут себя так или иначе [1, с. 13].

Самоэффективность занимает центральное место в размышлениях Бандуры. Когда люди осознают собственную эффективность в специфической ситуации, они начинают прилагать больше усилий, дольше могут противостоять препятствиям, выдерживают враждебные обстоятельства и неприятные переживания. Высокая самоэффективность, связанная с ожиданием успеха, обычно приводит к хорошему результату и повышает таким образом самоуважение. И, напротив, низкая самоэффективность приводит к неудаче и снижению самоуважения. Человек постоянно пытается контролировать непредсказуемые ситуации и таким образом пытается осуществлять контроль над разнообразными аспектами бытия.

Бандура считает поведение достаточно целенаправленной активностью, а эффективность намерений в регулируемом поведении определяется частично тем, насколько далеко цели устремлены в будущее [1, с. 7].

В настоящее время образование находится в состоянии поиска эффективных путей развития. Внедрение компетентностного подхода нацелено, в первую очередь, на повышение эффективности профессиональной деятельности специалистов в условиях быстро меняющегося пространства.

По мнению многих авторов, компетентность не является одномерным образованием, помимо когнитивных и операциональных составляющих туда часто включают личностные компоненты, например, такие как ценности и склонности [2, с. 13], отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения, эмоционально-волевую регуляцию процесса и результата проявления компетентности [6, с. 36] и др.

Одним из первых реальных шагов в направлении внедрения компетентностного подхода, безусловно, является формулировка общекультурных и профессиональных компетенций. Учитывая интегративный характер феномена профессиональной компетентности, возникает проблема диагностики степени ее реального развития. Если трудности определения уровня операциональной составляющей компетентности постепенно решаются через повышение практикоориентированности учебного процесса и внедрение экспертных оценок в ходе оценивания, то отслеживание изменений личностных компонентов компетентности по-прежнему остается затруднительным. В то же время специалисты отмечают [3, с. 5], что именно представление о собственной компетентности, а не сами по себе умения и способности, выступает необходимым мотивационным условием, детерминирующим поведение человека и определяющим степень настойчивости и упорства при освоении, а в дальнейшем и при выполнении конкретных профессиональных действий.

На наш взгляд, попытка решения этой проблемы может основываться на переосмыслении детально разработанной в отечественной психологии тематики профессионального самосознания специалиста [7, 8, 9, 10], представленной под новым углом зрения через изучение самоэффективности в профессиональной деятельности.

Введенное в рамках социально-когнитивной теории в 1977 году А. Бандурой, понятие самоэффективность отражает «представления человека о своей способности действовать в конкретных ситуациях» [13, с. 439], «оценку собственной поведенческой компетентности, т. е. умения вести себя таким образом, чтобы получить желаемый результат» [19, с. 193].

А. Бандура высказал идею о том, что убеждение в личной эффективности может в значительной степени влиять на поведение, что было подтверждено большим количеством исследований, реализованных в основном зарубежными авторами и связанных с проблемами социальной компетентности, уверенности в сфере социального поведения, психологического здоровья, умения противостоять трудным жизненным ситуациям. В то же время понятие самоэффективность сегодня пока остается слабо представленным в отечественных концепциях человека как субъекта учения, труда и профессионального развития.

Вслед за автором теории самоэффективности А. Бандурой большинство исследователей описывают этот конструкт в качестве когнитивной детерминанты саморегуляции деятельности и определяют его как личное убеждение человека в наличии у него способностей, веру в то, что индивидуум может успешно осуществить поведение, представление личности о себе, как способной достичь цели. Общим в существующих определениях является акцент на оптимистическом самоубеждении человека относительно своих возможностей контролировать события, а также отнесение самоэффективности к предстоящей субъекту активности, а не к уже состоявшейся.

Уверенность в себе является более обобщенной личностной характеристикой, тогда как самоэффективность узкоспецифична в отношении выполняемой субъектом деятельности.

Важным моментом при рассмотрении самоэффективности в связи с проблемой формирования профессиональной компетентности специалистов, а именно является ли самоэффективность обобщенной, относительно постоянной характеристикой личности, охватывающей практически все сферы ее существования, или же она проявляется по-разному в различных областях жизнедеятельности. А. Бандура полагает, что представления о своей эффективности не являются глобальными диспозициями, а зависят от специфики конкретной ситуации, меняясь в зависимости от обстоятельств. Он говорит о наличии «множества образов самоэффективности, которые варьируют от одного вида деятельности к другому, от одного уровня сложности – к другому, а также от одних обстоятельств – к другим» [13, с. 475]. Исходя из этого, он считает более целесообразным для исследования личной эффективности применять не обобщенные опросники самоэффективности как некоего генерализованного образования, а шкалы самоэффективности в разных видах деятельности [1].

Несмотря на это известны исследования, в рамках которых самоэффективность оценивается как некая обобщенная характеристика. На этом основано, например, создание Р. Шварцером и М. Ерусалемом методики «Шкала общей самоэффективности», которая получила международное признание и в настоящее время существует в 19 национальных версиях [15, с. 74]. Адаптация психодиагностических методик изучения самоэффективности с учетом специфики различных культур, представляется необходимой, поскольку ряд авторов подчеркивают, что некоторые мотивационные механизмы, обуславливающие успешность деятельности, показывают культурное и гендерное своеобразие [17, с. 3].

Анализируя данные подходы, мы в большей степени склоняемся к идее о приоритетном выделении самоэффективности в каждом конкретном виде деятельности, поскольку очевидно, что в разных ситуациях ожидания субъекта относительно результатов своего поведения могут существенно отличаться. В то же время нам кажется нецелесообразным полностью исключать характеристику общей самоэффективности, которая на наш взгляд, будет оказывать влияние на ее частные проявления в отдельных видах деятельности.

Таким образом, исследование самоэффективности в профессиональной деятельности специалистов актуально в связи с важными прикладными задачами, стоящими перед психологией в свете внедрения компетентностного подхода. Поскольку отношение профессионала к себе, как к компетентному специалисту, на наш взгляд, может оказать заметное влияние на его успешность при осуществлении профессиональных функций, в качестве перспектив нашего исследования мы выделяем необходимость детальной разработки структуры самоффективности в профессиональной деятельности, апробации психодиагностического инструментария для ее изучения.

Список литературы

1. Бандура А. Теория социального научения [Текст] / А.Бандура. – СПб.: Евразия, 2000.

2. Баранников А.В. Содержание общего образования: Компетентностный подход [Текст] / А.В.Баранников. – М.: ГУ ВШЭ, 2002.

3. Васильева Т.И. Динамика профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога [Текст]: автореф. дис. канд. психол. наук / Т.И.Васильева. – М., 2008.

4. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионализма [Текст] / А.А.Деркач. – Москва-Воронеж: МПСИ, Деком, 2004.

5. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования [Текст] / Э.Ф.Зеер. –Москва-Воронеж: РАО, МПСИ, РГППУ, 2003.

6. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативная целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст] / И.А.Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

7. Климов Е.А. Психология профессионала [Текст] / Е.А.Климов // Избранные психологические труды. – Москва-Воронеж: РАО, МПСИ, РГППУ, 2003.

8. Косарева Е.Ю. Система формирования профессионального самосознания педагогов в процессе непрерывного профессионального образования [Текст]: автореф. дис. … канд. психол. наук / Е.Ю.Косарева. – Самара, 2003. 380 с.

9. Маркова А.К. Психология профессионализма [Текст] / А.К.Маркова. – М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996.

10. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя [Текст] / Л.М.Митина. – М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.

СЕТЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Балтабаева Ж.Б.

Казахстан, Астана,ЕНУ им. Л.Н.Гумилева

Одной из основных задач образовательной политики на современном этапе выступает формирование всестороннего партнерства. Это означает, в том числе, и усовершенствование сетевого взаимодействия на различных уровнях системы образования. В настоящее время под сетевым взаимодействием понимается система горизонтальных и вертикальных связей, которая обеспечивает доступность качественного образования для всех категорий граждан, вариативность образования, открытость образовательных организаций, повышение профессиональной компетентности педагогов и использование современных информационно – коммуникационных технологий [1].

В педагогической практике идея сетевого взаимодействия образовательных учреждений возникла в конце 1990-х годов. Несомненная заслуга в этом принадлежит А. И. Адамскому и созданной им образовательной сети «Эврика». Сетевое взаимодействие А. И. Адамский определяет, как совокупность субъектов образовательной деятельности, предоставляющих друг другу собственные образовательные ресурсы с целью повышения результативности и качества образования друг друга [1].

Интерес к сетевому взаимодействию в современной образовательной практике связан с появлением в 2002 г. Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования. В нынешних условиях развития информационного общества, информационно – коммуникационные технологии являются наиболее эффективным средством распространения знаний, обеспечение коммуникаций для решения профессиональных задач. Сетевая среда используется в качестве «кровеносной системы», которое обеспечивает успешное и устойчивое коммуникационные взаимодействия, и информационный обмен между субъектами совместной деятельности [3].

Сетевое взаимодействие не является чем – то абсолютно новым для системы образования в целом для вузов России и Казахстана, однако, впервые нормативное закрепление возможности сетевого взаимодействия организаций при реализации образовательных программ было реализовано ст. 15 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. №273 – ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а в Казахстане было реализовано от 24 октября 2011 г. Закон РК №487 – IV «Об образовании».

Сетевое взаимодействие – это система связей, позволяющих разрабатывать, апробировать и предлагать профессиональному педагогическому сообществу инновационные модели содержания образования и управления системой образования; это способ деятельности по совместному использованию ресурсов. Так, Т.А. Зубарева обосновывает особую роль сетевого взаимодействия в инновационном развитии образовательных учреждений, представив его содержание и технологию как взаимосвязь различных компонентов совместной образовательной деятельности:

- совместное планирование экспериментальной работы;

- совместное проектирование образовательной сети;

- единое методическое сопровождения в образовательной сети;

- коллективные разработки в процессе обучения и повышения квалификации, в проектировании образовательной сети;

- конструирование и расширение системы горизонтальных связей, в том числе с внешними партнерами образовательной сети;

- коллективные формы коммуникации;

- управление образовательной сетью. [4]

Сетевое взаимодействие позволяет:

1. Распределять ресурсы при общей задаче деятельности;

2. Опираться на инициативу каждого конкретного участника;

3. Осуществлять прямой контакт участников друг с другом;

4. Выстраивать многообразные возможные пути движения при общности внешней цели;

5. Использовать внешний ресурс сети для нужд каждого конкретного участника [3].

Сетевая форма реализации образовательных программ применяется в целях повышения качества образования, расширения доступа студентов, магистрантов, ППС к современным образовательным технологиям и средствам обучения, предоставления обучающимся возможности выбора различных профилей специализаций, углубленного изучения учебных курсов, предметов, дисциплин, модулей, формирования актуальных компетенций, совершенствования профессиональных компетенций за счет изучения и освоения опыта ведущих образовательных организаций, более эффективного использования имеющихся образовательных ресурсов, повышения конкурентоспособности выпускников образовательной организации на российских и казахстанских рынках образовательных услуг и труда.

В настоящее время межвузовское сетевое взаимодействие осуществляется через ассоциации, союзы, консорциумы и другие формы сетевых формирований, целью которых является улучшение коммуникаций между высшими учебными заведениями и увеличение процессов академического и научного обмена. В качестве примера сетевого взаимодействия вузов можно привести программу УШОС, в котором на сегодняшний день состоит 77 университетов Китая, Казахстана, Киргизии, Узбекистана, Таджикистана и России.

Задачами осуществления сетевого взаимодействия являются:

1. Создание условий для координации совместных усилий вуза, образовательных и иных организаций, работодателей для подготовки кадров;

2. Расширение доступа обучающихся к современным образовательным технологиям и средствам обучения, эффективное использование имеющихся образовательных ресурсов;

3. Предоставление студентам возможности выбора различных профилей подготовки, углубленного изучения учебных курсов, предметов, дисциплин, модулей, формирования актуальных компетенций за счет изучения и освоения опыта, ведущих образовательных и иных организаций;

4. Увеличение экспорта образовательных услуг [3].

Все виды сетевого взаимодействия направлены на повышение качества образования, конкурентоспособности университетов, мобильности студентов. Сетевое взаимодействие является общепринятой мировой практикой обучения и имеет широкие перспективы в системе высшего образования.

Таким образом, совершенствование образовательной деятельности вузов в условиях их сетевого взаимодействия является основным фактором в создании единого научно – образовательного пространства и приводит к усилению эффективности их совместной деятельности, опережающего характера исследований и образовательных программ, ускорению внедрения результатов работ, достижению положительных социальных эффектов, совершенствованию нормативно – правовой базы образовательной среды.

Использование сетевых форм взаимодействия вузов – партнеров приводит к формированию и совершенствованию новой культуры взаимоотношений. И мы можем с уверенностью сказать, что оно влияет на взаимосвязь между элементами культуры и, в результате, меняет свойства системы в виде новых образовательных программ – появляются новые возможности. Таким образом, создается потенциал, который приведет нас к развитию системы образования, также к повышению качества образования, а качество образования – это показатель развития общества, национальной культуры, национального самосознания.

Список литературы

1. Организация сетевого взаимодействия общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы, принимающих участие в конкурсе на государственную поддержку [Текст] / под ред. Адамского А.И. – М.: Эврика, 2006.

2. Сетевое взаимодействие в образовании УдГУ – официальная страница [Режим доступа: http://udsu.ru/].

3. Пушкарев Д.Н. Сетевое взаимодействие в сфере образования: модели и опыт применения» [Текст] / Д.Н.Пушкарев // Сетевое взаимодействие образовательных организаций ФСИН Росси при организации образовательной и научной деятельности: сб. материалов по итогам науч.- метод.конф. – Рязань: Академия ФСИН России.

4. А.О. Лебедев Сетевое взаимодействие стран СНГ в сфере высшего образования как форма региональной интеграции [Электронный ресурс] / А.О.Лебедев // Интернет-форум «Педагогика в современном мире»: Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article.