Б.Методика оценки сформированности базовых компонентов учебной деятельности

(авторы Г.В.Репкина, Е.В.Заика)

Цель: оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности

Материал: а) качественное описание уровней; б) бланк опросника

Теоретическое обоснование: структурные компоненты учебной деятельности: 1.Мотивы; 2.Цели и целеполагание; 3.Учебные действия;4. Контроль; 5.Оценка.

Основные методы: наблюдение и анализ продуктов деятельности учащегося.

Описание уровней сформированности учебной деятельности помогает учителю обобщить накопленные им наблюдения двумя способами:

1) изучение качественной характеристики уровней компонентов и использование их как непосредственной основы для обобщения и оценки учебной деятельности ученика;

2) использование в качестве промежуточного средства оценки специального набора вопросов для выводов по содержанию ответов на них.

Приступая к анализу, сначала необходимо составить таблицу по приведённой схеме (в ней заполняется только графа с фамилией и именем ученика (или учеников).

Инструкция: перед вами список вопросов о различных проявлениях учебной деятельности ученика. Ваша задача, основываясь на результатах систематического наблюдения за поведением ученика на уроках и знании о том, что и как он делает в условиях выполнения самостоятельной работы в классе и дома, дать чёткий ответ на каждый вопрос, используя предложенные варианты ответов.

При ответах на вопросы придерживайтесь следующих правил:

1. Учитывайте все те особенности поведения ученика, которые проявляются в наиболее существенных учебных ситуациях, т.е. в первую очередь тогда, когда есть возможность говорить о принятии и решении учебной задачи (задачи, где главным является выделение способов действий с учебным материалом). Именно такие ситуации с точки зрения оценки качественных особенностей учебной деятельности являются наиболее информативными и показательными.

2. Фиксируйте, прежде всего, наиболее типичные, устойчивые особенности поведения ученика как показатели наиболее естественных для него проявлений учебной деятельности, но непременно обратите внимание и на то, что проявляется в самое последнее время, сравнивая это с типичными формами.

3. Старайтесь характеризовать особенности учебной деятельности по состоянию на данный момент учебного процесса, а не по состоянию на полгода или год назад, ибо за это время учебная деятельность могла претерпеть существенные изменения.

Для проведения работы необходимо:

А) зафиксировать все ответы отдельно или в бланке опросника;

Б) взять «ключ» для обработки результатов, определить уровень сформированности каждого из компонентов;

В) составить интерпретацию, пользуясь материалами таблиц 1-5;

В) сделать выводы.

 

Текст опросника по оценке качественных особенностей учебной деятельности ученика и степени выраженности соответствующих качеств

 

№№	Вопросы	Варианты ответов
1.	Как ученик реагирует на новый фактический материал (конкретные сведения, факты, слова и пр.)	а) безразлично б) эмоционально
2.	Как ученик включается в выполнение новых практических заданий, в решение новых задач на применение хорошо известного способа	а) неохотно, безразлично б) охотно
3.	Отвлекается ли ученик при выполнении новых практических заданий?	а) очень легко б) работает сосредоточенно
4.	Задаёт ли ученик вопросы по новому фактическому материалу?	а) нет б) задаёт
5.	Как относится к ответу учителя на свои вопросы (или на вопросы других учеников)	а) удовлетворяет любой ответ б) добивается содержательного ответа
6.	Стремится ли ученик к самостоятельному выполнению практических заданий?	а) нет, охотно прибегает к внешней помощи б) да
7.	Как ученик реагирует на новый теоретический материал (выявление существенных признаков понятий, способов действия)?	а) безразлично б) эмоционально
8.	Задаёт ли ученик вопросы по новому теоретическому материалу?	а) нет (почти никогда) б) задаёт
9.	Как ученик реагирует на факт самостоятельного решения им задачи?	а) безразлично б) эмоционально
10.	Стремится ли отвечать на вопросы по новому теоретическому материалу?	а) нет б) да
11.	Бывает ли, чтобы вопросы ученика по новому материалу выходили за пределы темы?	а) нет б) да
12.	Пытается ли ученик делать самостоятельные выводы из нового материала?	а) нет б) да
13.	Проявляет ли ученик стремление систематически получать новую информацию вне школы и учебников (читает дополнительную литературу, посещает предметный кружок, факультатив и т.д.)?	а) нет (изредка) б) да
14.	Может ли ученик правильно ответить на вопрос «Что нужно узнать?» до решения задачи?	а) нет б) да
15.	Может ли ученик ответить на вопросы «Что ты должен был узнать?» и «Что узнал нового?» после решения задачи?	а) нет б) да
16.	Различает ли ученик задачи, требующие разных способов решения, если они внешне сходны (по сюжету, формулировке элементов условия)?	а) нет б) да
17.	Как ученик включается в решение новой теоретической задачи (выделение новых понятий, их свойств, следствий и т.п.)?	а) не включается б) включается, но затем теряет её основную цель, сводит её лишь к результату в) включается, сохраняя всё существенное содержание цели
18.	Может ли ученик, решив теоретическую задачу, дать содержательное обоснование способов действия?	а) нет б) да
19.	Решив теоретическую задачу, может ли ученик объяснить связь её способа с уже известным ему?	а) нет б) да
20.	Решив теоретическую задачу, пытается ли ученик ставить сам новые задачи, вытекающие из данного способа (принципа)?	а) нет б) да
21.	На что направлена основная активность ученика при решении новых задач?	а) на копирование действий (указаний) других (учителя, учеников) б) самостоятельный поиск решения
22.	Может ли ученик самостоятельно рассказать о своих действиях, решив задачу?	а) нет б) да
23.	Может ли ученик решить новую задачу самостоятельно?	а) нет б) да
24.	Пытается ли ученик при решении новой задачи использовать уже известные ему способы?	а) нет б) да, чаще всего неправильно, не вносит изменений в) да (с учётом изменений в условиях)
25.	Если ученик использует для решения какой-либо способ, непригодный для данной задачи, может ли он без помощи учителя обнаружить свою ошибку?	а) нет б) да
26.	Может ли ученик внести изменения в усвоенный ранее способ действий в соответствии с условиями новой задачи?	а) нет б) только с помощью в) пытается сделать сам, но не может г) может самостоятельно
27.	Может ли ученик после неудачных попыток решить задачу правильно, объяснить причину неудач?	а) практически нет б) может
28.	Умеет ли ученик на каком-то этапе изучения материала при введении новых способов действия увидеть его принципиальную общность с известными ему ранее, и выделить этот принцип?	а) нет б) да
29.	Допускает ли ученик при решении знакомых задач одни и те же ошибки?	а) да б) иногда в) нет
30.	Может ли ученик при решении знакомых задач самостоятельно найти и исправить допущенную ошибку?	а) нет б) в некоторых случаях в) нет
31.	Умеет ли ученик правильно объяснить ошибку на изученное правило, на применение известного способа?	а) нет б) да
32.	Как поступает ученик, если ему показывают на наличие ошибки (учитель, ученики или родители)?	а) некритически исправляет б) исправляет после того, как поймёт основание критики
33.	Если ученик применяет для решения задачи способ, приводящий к ошибкам, может ли ученик обнаружить, что причиной ошибки является именно этот способ?	а) нет б) только с помощью в) может самостоятельно
34.	Может ли ученик дать объяснение причинам таких ошибок (соотнести способы действий, обосновать пригодность одного и непригодность другого)?	а) нет б) да
35.	Как ученик обосновывает правильность выполнения заданий, решения задач, если не допускает ошибок?	а) не обосновывает б) ссылается на свои отметки, слова учителя в) ссылается на образец, правило, схему г) выделяет содержательную связь между условиями (особенностями задачи и своими действиями)
36.	Как относится ученик к критике своих действий, решений, знаний со стороны учителя (учеников)?	а) безразлично б) эмоционально, но без попыток учёта степени справедливости критики в) стремится разобраться в основании критики
37.	Может ли ученик оценить свои возможности решать новую (ещё не разобранную с учителем) задачу?	а) нет (или учитывает лишь случайные признаки задачи) б) оценивает, ссылаясь на свои удачи (неудачи) в прошлом опыте в) ссылается на известное правило (сходных по типу задач) г) может, если с помощью учителя увидит возможность перестройки известного ему способа д) может самостоятельно (учитывая все условия задачи и своих действий)

 

Обработка результатов: для самостоятельного анализа своих ответов учителем предлагается в качестве основы обработки использовать приведённую ниже таблицу. В ней зафиксированы не все ответы, которые могут быть «приписаны» каждому из уровней, а только наиболее показательные.

Ключ для обработки результатов по оценке уровня сформированности компонентов учебной деятельности (с применением опросника)

Компоненты учебной деятельности	Уровни 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6	Индексы ответов
Учебно-познавательный интерес	1-отсутствие интереса	1а, 2а, 4а
2-реакция на новизну	1б, 2б, 4б, 5а
3-любопытство	6а, 7б, 8а
4-ситуативный учебный интерес	3а, 10б, 11б, 12б
5-устойчивый учебно-познавательный интерес	13а
6-обобщённый учебно-познавательный интерес	12б, 13б
Целеполагание	1-отсутствие цели	2а, 3а, 6а, 16а, 17а
2-принятие практической задачи	3б, 16б, 17б
3-переопределение познавательной задачи в практическую	6б, 14б, 18а
4-принятие познавательной деятельности	15б, 18а
5-переопределение практической задачи в познавательную	19б, 20а
6-самостоятельная постановка новых учебных задач	20б
Учебные действия	1-отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности	21а, 22а
2-выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем	23а, 24а
3-неадекватный перенос учебных действий	6б, 14б, 18а
4-адекватный перенос учебных действий	23б, 24в, 25а, 26в, 27б
5-самостоятельное построение учебных задач	26г, 28а
6-обобщение учебных действий	28б
Действие контроля	1-отсутствие контроля	29а, 30а
2-контроль на уровне непроизвольного внимания	29б, 30б, 31а
3-потенциальный контроль на уровне произвольного внимания	29в, 31б, 32б
4-актуальный контроль на уровне произвольного внимания	30в, 33а, 34а
5-потенциальный рефлексивный контроль	33б, 34б
6-актуальный рефлексивный контроль	33в
Действие оценки	1-отсутствие оценки	35а, 36а
2-неадекватная ретроспективная оценка	35б, 35в, 36б
3-адекватная ретроспективная оценка	35г, 36в, 37б
4-неадекватная прогностическая оценка	37 в
5-потенциально адекватная прогностическая оценка	37г
6-актуально-адекватная прогностическая оценка	37д

 

 

Интерпретация результатов: обобщаются накопленные сведения об ученике (учениках), полученные во время проведения различных по содержанию и сложности уроков, в результате анализа выполняемых учеником (учениками) самостоятельных видов работ, бесед и др. Такая аналитическая работа нужна учителю для того, чтобы содержательно определить «слабые звенья» в методах своей работы, находить индивидуальные варианты продвижения ученика (учеников) на пути к становлению их в качестве субъектов учения, выбирать формы работы с классом и отдельными учениками так, чтобы обеспечивать не только накопление конкретных знаний, но и закладывание внутренних механизмов процесса учения и развития.

 

В. Карта психолого-педагогической характеристики (портрета)

личности обучающегося (вариант №1)

1.	1. Общие сведения об учащемся: - ФИО, дата и место рождения, возраст во время исследования; - место жительства; - школа, класс, год обучения, адрес школы, ФИО классного руководителя.
2.	2. Состав семьи и условия семейного воспитания, профессия родителей.
3.	3. Направленность личности и ее психологические проявления: - система целей и задач, которые ставит перед собой учащийся; - реальные интересы и увлечения, их структура и особенности; - иерархизированная система потребностей и мотивов (по основным видам), их осознанность, широта, устойчивость, действенность, интенсивность и др.; - система мировоззренческих позиций (убеждения, установки, нравственные принципы, ценностные ориентации и т.д.).
4.	4. Развитие и особенности сознания и самосознания: - развитие рефлексии и самопознания, особенности идентификации собственной личности; - самоотношение, самооценка и уровень притязаний; - самоопределение и саморегуляция; - самоконтроль, самоуправление; - саморазвитие и возможности самообразования.
5.	Особенности темперамента и характера: - проявление основных свойств темперамента (сила, активность, уравновешенность, подвижность, эмоциональность и др.); - характерологические проявления отношений к миру в целом, к природе; - проявление отношений к обществу и его идеологии, к социально-политическим, экономическим и др. сферам; - особенности отношения к труду, к учебе, к другим видам деятельности; - Характерологические проявления отношения к другим людям: одноклассникам, родителям, учителям и др.; - группа черт характера, проявляющих отношение к самому себе: волевые и эмоциональные особенности характера.
6.	Особенности психических процессов и состояний: - развитость и специфика познавательных процессов (восприятие, память, мышление), когнитивный стиль, общая оценка интеллекта и прогноз его динамики; - свойства проявления и особенности внимания, специфика его избирательности; - особенности и развитие процессов воображения и творчества; - сформированность и особенности речевой деятельности; - особенности эмоциональных процессов и состояний (экспрессивность, эмоциональная устойчивость, тревожность, эмпатия, эмотивность, культура чувств и т.п.).
7.	Специфика психологического опыта личности: - психолого-биографические особенности, представления о жизненном пути и планах; - уровень сформированности основных видов деятельности, устойчивые привычки, поведенческая целостность; - качество учебных знаний и умений (понятийность, концептуальность, уровень усвоения, прочность, осознанность, действенность, гибкость, обновляемость, мера обобщенности и др.).
8.	Характеристика учащегося в структуре межличностных отношений: - коммуникативные качества; - организаторские качества; - особенности поведения в конфликтных ситуациях; - особенности взаимодействия (с учащимися в ходе образовательного процесса с преподавателями, родителями, сверстниками вне образовательного процесса).
9.	Особенности учебной деятельности учащегося.
10.	Общие выводы: - какие особенности личности учащегося можно охарактеризовать как положительные, а какие требуют педагогической коррекции, анализируются причины недостатков; - какие компоненты учебной деятельности сформированы, а какие нуждаются в дальнейшем формировании; - на какие задатки, свойства личности и особенности характера требуется опираться при проведении индивидуально-воспитательной работы в рамках образовательного процесса.
11.	Направления возможного развития, оказания психолого-педагогической помощи: а) формулируются для учащегося; б) формулируются для родителей и членов его семьи.
12.	Дата написания, подпись лица подготовившего психолого-педагогическую характеристику и расшифровка подписи (ФИО).