Или как превратить выполнение домашней работы в удовольствие

(материал к родительскому собранию)

Среди родительских забот, относя­щихся к домашним занятиям школь­ника, есть на первый взгляд и чисто организационные. Скажем, усадить ребенка за уроки. Чтобы быть поня­тым правильно, напомним, что речь идет о начинающем школьнике, а ему такого рода помощь, безуслов­но, нужна. Школьник должен совер­шенно твердо усвоить с самых пер­вых дней: какая бы ни была на дво­ре погода, какая бы интересная пе­редача ни шла по телевидению, ка­кие бы приятные гости ни нагрянули с визитом — уроки должны быть всегда сделаны и сделаны хорошо.

Не будет преувеличением сказать, что следование этому правилу и ока­жется одним из самых эффективных средств профилактики нежелания учиться. Действительно, если при­вычка заниматься будет у школьни­ка твердо выработана, если она и в самом деле станет, как говорится, второй натурой, то откуда же взять­ся устойчивому нежеланию учиться? Для него просто не останется почвы. Трудности в учебе, вероятно, будут, как и у большинства школьников, но в нежелание учиться они не пе­рерастут.

Общая линия поведения родите­лей тут в принципе ясна. Если мы ставим себе целью приучить ребен­ка чистить зубы, то мы просто каждое утро изо дня в день заставляем его это делать, по­ка и то и другое не войдет в привыч­ку. Однако если применительно к умыванию родители едва ли согла­сятся отложить его на удобное для ребенка время и всегда готовы настоять на своем, то по отношению к урокам далеко не столь неумоли­мы. Зачастую приготовление уроков по желанию школьника переносится и откладывается. Стремление подольше погулять, поиграть с товарищами, посмотреть интересную пере­дачу воспринимается родителями как вполне обоснованная причина для того, чтобы отложить занятия «на потом». В результате ученик принимается за домашние задания усталый, перевозбужденный, рас­сеянный да вдобавок еще в состоя­нии «цейтнота». Хорошо, если он ус­пеет их сделать хоть как-нибудь, чтобы завтра не прийти в школу с — неприготовленнымиуроками.
Конечно, такое обращение с до­машними заданиями попросту не­допустимо. Оно, в сущности, воспи­тывает у школьника отношение к урокам как к делу второстепенному. Удивительно ли, что после этого ему будут непонятны расстройства и огорчения взрослых по поводу его неудач в этих «второстепенных» делах?

Правильно поступают те родите­ли, кто с самого начала дает понять детям: по своей важности уроки на­ходятся на одном уровне с самыми серьезными взрослыми делами. Школьник сумеет это оценить. Рань­ше у него не было дел, которые родители не могли бы прервать по соб­ственному усмотрению. Пошел ли он гулять во двор — его смогут в лю­бой момент позвать с прогулки; на­чал ли он возню со своими игрушка­ми — ему всегда могут велеть кон­чать игру (мы не будем здесь объ­яснять, что и это надо делать осмот­рительно) и идти обедать. И вдруг теперь среди его занятий появляет­ся нечто сопоставимое по значимо­сти с делами взрослых! Естествен­но, что это дело (точнее — эта дея­тельность) приобретает особую цен­ность в глазах ребенка.

Особенно прочным будет это ощу­щение, если в доме соблюдаются следующие два условия.

Первое — когда родители заняты, им нельзя мешать. Между тем нередко приходится видеть семьи, где ребенок - не умея найти себе дело, непрерывно требует внимания взрослых, не давая им ни минуты покоя. Не говоря уже о неудобствах для взрослых, вряд ли это полезно и для самого ребенка. Например, прием, к которому в таком случае прибегала одна молодая мама. Она проводила на стекле будильника фломастером черту и объявляла трехлетнему сыну, что он должен вести себя тихо и не мешать ей работать до тех пор, пока стрелка не дойдет до этой черты, а потом они поиграют вместе. Надо было видеть, как старался малыш не беспокоить маму, как ждал назначенного времени, как был счастлив, когда, наконец, мама уделяла внимание ему! Если в семье заведено, что взрослым нельзя мешать, когда они заняты, если ребенок приучен к этому и умеет уважать их занятия, то для него особенно броской и заметной оказывается перемена его собственного положения, после того как он становится школьником: теперь и у него тоже появляется дело, ко Второму условию, очень способствующим повышению статуса домашних занятий, является уважение к умственному труду, в том числе и к учебному.

Очень важный момент при выработке привычки к неукоснительности занятий -четкое установление времени для них. Занятия всегда должны начинаться в одни и те же часы. Только какие-то чрезвычайные обстоятельства могут быть причиной отступлений от этого правила.

Такое требование отнюдь не является лишь внешним и педантским, как может показаться на первый взгляд. Нервно-психическая организация ребенка 7—8 лет пластична, но вместе с тем и хрупка. Ребенок легко принимает всякие нововведения, включается в них и начинает выполнять адресованные к нему требования; но в то же время ему трудны всякие перестройки и переделки внутри этих нововведений, вносящие элемент неопределенности.

Ребенок сравнительно легко принимает то обстоятельство, что каждый день надо «учить уроки». Но у него почти всегда возникает состояние дискомфорта, часто переходящее и в негативное отношение к самим занятиям, если сегодня от него требуют готовить уроки почти сразу же по приходе из школы, завтра – между возвращением домой и этими уроками вклинивают прогулку, а послезавтра - откладывают их на самый вечер до возвращения папы или мамы с работы.

Здесь необходимо иметь в виду следующее. Для подавляющего большинства людей при необходи­мости заниматься каким-то не столь увлекательным или же трудным, но в то же время необходимым делом наиболее тяжелым оказывается начальный период - период включения в работу. Заставить себя приняться за нее, а затем заставить себя работать с полной отдачей бывает не так просто даже для взрослого. Как часто случается, что мы начинаем тянуть время, находя себе всяческие якобы нужные дела, лишь бы отдалить начало неприятной работы. Как часто, приступив наконец, к ней, мы испытываем внутреннее раздражение и тратим свои силы не столько на саму работу, сколько на преодоление этого раздражения, и в то же время все мы хорошо знаем: по мере того как работа продолжается, это раздражение постепенно угасает. Мы, что называется, втягиваемся в дело, и далее оно идет уже без всякого принуждения, без насилия над собой, зачастую даже с интересом: скучное становится увлекательным.

Сказанное вдвойне справедливо по отношению к школьнику. Начальный период работы для него тоже труден и неприятен; а волевых ресурсов у него заметно меньше, чем у нас. Так вот, постоянство времени занятий в очень значительной мере способствует тому, чтобы период включения в работу был максималь­но коротким и облегченным. Специально проведенные исследования показали, что у школьников, имею­щих фиксированное время для заня­тий, к соответствующему часу воз­никает состояние особой предраспо­ложенности к умственной работе. У них проходит желание продолжать игры или прогулку, появляется что-то вроде легкого беспокойства и не слишком сильного, но все же вполне отчетливого ощущения: «пора браться за уроки». Вступает в дей­ствие то, что на языке психологии именуется выработанной установ­кой. При таком настрое ребенку практически не приходится преодо­левать или принуждать себя, принимаясь за уроки.

Понятно, что у школьника, не име­ющего постоянного времени для за­нятий, подобная установка просто не может выработаться. Начальный период, в течение которого нужно вести борьбу с самим собой, у него очень растянут. Нередко этот пери­од оказывается продолжительнее, чем наступающее вслед за ним вре­мя продуктивной работы, протекаю­щей без самопринуждения. И естественно, каждый раз он старается затянуть время, чтобы отодвинуть наступление мучений. Но чем дольше школьник тя­нет время, тем больше усилий при­дется затратить ему на преодоле­ние себя, тем более продолжитель­ным окажется период вхождения в работу.

Для успешности занятий важно и «постоянство места». Правильно поступают те родители, кто вместе с школьной формой, портфелем, учебниками и тетрадками приобретают хотя бы небольшой столик и полку для книг. Если жилищные условия не позволяют завести для школьника отдельный письменный стол и книжную полку, то надо выделить ему какое-то постоянное место, чтобы всегда держать там книги и тетради и чтобы не нужно было несколько раз в день перекладывать их туда-сюда в зависимости от того, чем заняты в данный момент взрослые.

Но почему же так важно для ма­ленького школьника иметь постоян­ное место для занятий? Дело в том, что у всякого человека, а у младшего школьника тем более в силу возраст­ных особенностей вырабатывается установка не только на определен­ное время, но и на определенное ме­сто для работы. Когда она укрепи­лась и стала прочной, то бывает достаточно усесться за привычный стол, как возникает желание при­ступить к работе.

И та и другая установка действу­ют, таким образом, в одном направ­лении: сводят к минимуму наибо­лее неприятную и трудную часть занятий — втягивание в работу.

Очень важно, наконец, приучить ребенка заниматься, не отвлекаясь на посторонние дела, собранно и в хорошем темпе. Этому тоже должны научить его старшие.

Обычно у маленького школьника существует два повода для отвле­чений. Один из них — игра. Даже усевшись готовить уроки, он легко может заиграться, увидев оставше­гося на столе со вчерашнего вече­ра оловянного солдатика, игрушеч­ную машину или детали конструк­тора.

При этом в игру ребенок втягива­ется незаметно для самого себя. Сначала просто хотел отодвинуть солдатика, чтобы он не мешал раз­ложить тетрадку; солдатик упал — ребенок стал его поднимать; на гла­за попалась машина — возникла мысль посадить солдатика в маши­ну. В итоге занятия кончились, на­чалась игра.

Второй повод якобы деловой. Школьник постоянно отвлекается: то надо заточить карандаш, то вставить стержень в авторучку, то найти линейку, учебник или дневник. В любом из этих случаев про­цесс втягивания в работу прерывается, и его каждый раз приходится начинать заново. То же самое про­исходит и при отвлечениях на игру. А у ребенка, для которого частые отвлечения стали обычным делом, работа так и не выходит из началь­ной малоприятной фазы. Удивитель­но ли, что он начинает относиться к приготовлению уроков как ожидаю­щему его мучению и потихоньку их ненавидеть?

Чтобы избежать этого, следует за­вести четкое правило: до начала занятий со стола должно быть уб­рано все, что не имеет к ним отно­шения, и приготовлено все, что нуж­но для работы. Хорошо установить четкий и постоянный по­рядок на рабочем столе, не меняю­щийся день ото дня. Скажем, все вспомогательные вещи, которыми придется пользоваться, — линейку, резинку, карандаш и т. п.— класть справа от себя. Учебники, тетради, дневник— слева. Все, что уже не понадобится, тут же укладывать в портфель, если это нужно назавтра в школе, или убирать в одно определенное место (ящик стола, на пол­ку и т. д.).

Менее опасной на первых порах и менее заметной для родителей яв­ляется вырабатывающаяся у мно­гих ребят привычка заниматься вполсилы. Они вроде бы ни на что постороннее не отвлекаются, но их мысли текут лениво, постоянно пре­рываясь и потому постоянно возвра­щаясь на уже пройденное. В началь­ных классах это сказывается лишь на увеличении общего времени при­готовления уроков. И родители не обращают на это внимания. Ну, по­думаешь, просидел ребенок полтора часа, когда другие дети справляют­ся за час,— главное, чтобы уроки были хорошо выучены. Но при пе­реходе в старшие классы, когда объ­ем материала резко возрастает, школьник, привыкший к замед­ленному темпу работы, начинает тратить на уроки по 4—5 часов, тогда как его товарищи укладываются в 2—2,5 часа. У него не остается вре­мени ни на прогулки, ни на интерес­ные книги, ни на кино, ни на встре­чи с друзьями. Все его внешкольное время съедают уроки. Чего ж уди­вительного, если он начинает счи­тать, что уроки отравляют ему жизнь, и относиться к ним как к тя­желой повинности? А отсюда, понят­но, один шаг и до нежелания учиться.

Подводя итог, можно отметить, что пред­посылки для наблюдающегося у некоторых ребят нежелания учиться закладываются в подавляющем большинстве случаев еще в дошкольном и младшем школьном возрасте. Ясно также, что при внимательном и вдумчивом отношении родителей к своим детям появление этого тяжелого явления вполне мож­но предотвратить. И воспитание привычки к неукоснительности до­машних уроков играет здесь перво­степенную роль.

 

 

В помощь классному руководителю

АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ РЕБЕНКА

(Материал для родительского собрания во 2-3 классе)

Еще несколько лет назад слово «агрессия» не встречалось в лексиконе родителей. В настоящее время это слово прочно вошло в употребление. Часто приходится слышать от педагогов и родителей «У меня агрессивный ребенок, я не знаю, что с ним делать», «Такой хороший был мальчик, а сейчас драчун. В школе его только и ругают», «Этого мальчика нельзя даже нечаянно задеть, сразу бросается на обидчика с кулаками или начинает кусаться».

Всегда ли то, что мы видим в ребенке как проявление агрессии, таковым и является?

Специалисты склонны разделять такие понятия как «агрессивное поведение» или агрессия и агрессивный ребенок или агрессивность.

Агрессия – это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям.

Агрессия – намеренные действия, направленные на причинение ущерба другому человеку, группе людей.

Агрессивность – это свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии.

Таким образом, если агрессия - это действие, то агрессивность – это готовность к совершению таких действий.

В норме проявление агрессии не считается нарушением. Она выполняет функцию защиты и адаптации в опасной для человека ситуации. Известно также, что агрессивность усиливается в критические периоды возрастного развития (0, 1, 3, 7, 13, 17 лет). Однако настороженность должна вызывать ситуация, когда агрессия становится постоянным переживанием ребенка.

Сейчас с помощью анкеты «Признаки агрессивности» попробуем выявить степень агрессивности у своих детей. Вам предлагается 16 утверждений, на каждое из которых нужно ответить «да» или «нет».

Каждый ответ «да» оценивается в 1 балл. Посчитайте сумму баллов.

1-6 – низкая степень агрессивности;

7-13 баллов – средняя степень агрессивности;

14 и более – высокая степень агрессивности.

Рассмотрим некоторые причины, по которым возникает агрессия.

Наша жизнь наполнена различными эмоциями. Так вот агрессии не бывает без эмоции гнева, одной из основных и важнейших эмоций человека. Что же в нашей жизни способствует появлению эмоции гнева.

Возникновению гнева или злости способствует любое ощущение дискомфорта – голод, усталость, стресс. Человек становится раздражительным, вероятность «сорваться» на ком-либо возрастает, или, как говорят специалисты, снижается его порог гнева.

Ограничение физической свободы также является причиной гневной и агрессивной реакции. Уже 4-месячный ребенок, если ему не давать некоторое время шевелить руками, реагирует гневной мимической реакцией, а 7-месячныйспособен установить источник ограничения и выдать агрессию по отношению к этому источнику.

Психологическое ограничение, как и физическое, лишает человека свободы действий. Но возникает несколько позже, когда ребенок уже понимает, что такое запрет и последствия его нарушения. Первым психологическим ограничением в жизни ребенка является «нельзя», которое родители говорят ему при попытках освоить большой и незнакомый мир. И чем старше становятся дети, тем более разнообразными будут эти «нельзя».

Вы можете припомнить много ситуаций, когда дети реагировали гневом на различные запреты.

Источником гнева могут стать неправильные, несправедливые действия и поступки окружающих. Но в данном случае большую роль играют не сами поступки, а их интерпретация человеком. Прежде, чем на кого-то рассердиться, мы возлагаем на этого человека вину. Если ребенок в своих неудачах винит, например: брата или сестру, то его гнев и агрессия будут вызываться ими.

Сюда же можно отнести оскорбления со стороны значимых взрослых (родители, педагоги). Так, некоторые отцы ошибочно считают, что унижая самолюбие сына, можно сформировать у него настоящие мужские качества – умение постоять за себя, доказать свою состоятельность.

Следующая причина гнева – это препятствие в достижении цели. Например, человек с головой погружен в решение сложной задачи или старается выполнить работу к намеченному сроку, и если вы обратитесь к нему с посторонним вопросом, то, скорее всего, вызовете гневную реакцию, которая проявится в форме вербальной, а то и физической агрессии.

Кроме того, причиной гнева могут быть определенные эмоциональные состояния. Замечено, например: что в депрессии печаль часто соседствует с гневом. Чувство отвращения к себе или другим людям тоже способно вызвать гнев и агрессию.

Причиной гнева и агрессивных реакций могут быть вызваны ощущениями беззащитности и ненужности. Бывает, что ребенок отвергается или не принимается родителями, потому что родился не того пола, как хотелось бы, или вообще в неподходящее время (молодые мамы, случайные беременности).

На доске:

ü Любое ощущение дискомфорта – голод, усталость, стресс.

ü Ограничение физической свободы.

ü Психологическое ограничение («нельзя»).

ü Неправильные, несправедливые действия и поступки окружающих, оскорбления со стороны значимых взрослых (родители, педагоги).

ü Препятствие в достижении цели.

ü Определенные эмоциональные состояния.

ü Ощущения беззащитности и ненужности.

 

Эмоция гнева служит активатором агрессии, но не обязательно приводит к ее проявлению. Агрессивное поведение обусловлено целым рядом факторов – культурных, семейных, индивидуальных.

Практика показывают, что социальная среда больше воздействует на фор­мирование агрессивности ребенка, чем врож­денная предрасположенность

Остановимся более подробно на влиянии семьи в формировании агрессивного поведения. Существует тесная связь между проявлениями агрессивности и стилями воспитания в семье.

К формированию агрессивных черт личности может привести недостаток любви, заботы, внимания к ребенку в семье, особенно со стороны матери. Ребенок будет использовать различные способы, чтобы компенсировать это. Так как на хорошие поступки ребенка родители обычно не реагируют, то ребенок стремится совершать агрессивные, антисоциальные, которые нарушают эмоциональное благополучие родителей, и на которые они вынуждены реагировать быстро и эмоционально. Пусть это отрицательные эмоции (гнев, обида, раздражение), н6о все же эмоции, которых так не хватает ребенку. Ребенок может быть наказан, ему может быть обидно, больно, но он привлек к себе внимание взрослых (причем ребенок это не осознает, как впрочем и взрослые). И постепенно родители сами закрепляют негативное поведение.

Также, если ребенка строго наказывать за любое проявление агрессивности, то он учится скрывать свой гнев в присутствии родителей, но зато выпускает свой гнев и агрессию в любой ситуации, когда родителей рядом нет.

К закреплению агрессивного поведения могут привести строгие наказания, принятые в семье. Жестокое наказание за незначительные провинности ожесточает ребенка, и он отыгрывается на других детях.

Кроме того, склонный к суровому наказанию взрослый невольно подает ребенку пример агрессивного поведения. А известно, что дети, часто наблюдающие агрессивное поведение значимых взрослых, перенимают их форму поведения. Помните, что у агрессивных родителей, как правило, вырастают агрессивные дети. Чтобы воспитать желаемое поведение у своего ребенка, следует разобраться со своим собственным.

К закреплению агрессивности как личностной черты приводит также отсутствие всяких наказаний и терпимость к проявлению агрессивности ребенка по отношению к другим детям и взрослым. Например, сын приносит замечание в днев­нике, что побил одноклассника. Папа интере­суется: «За что?» Ребенок отвечает: «А чего он мою линейку взял». Отец: «Правильно, нечего брать чужое». Мальчик горд: его поступок одобрил отец. В следующий раз он поступит так же, пусть ругают в школе, ведь дома им довольны.