Розвиток психодіагностики в 1960-і р.

Шістдесяті роки XX сторіччя – роки дискусій про тести. Особливо жорскими ці дискусії були у Сполучених Штатах. Стурбованість суспільства щодо дотриманням громадянських прав, особливо права особистості на приватне життя, «підігрівала» деяку підозрілість щодо тестів для оцінки рівня інтелектуального розвитку і особистісних якостей. MMPI піддався жорсткій критиці тому, що деякі його питання вимагали інформації про свободу совісті та сексуальний досвід. Потенційно існувала можливість того, що відповіді на такі питання можуть бути використані не за призначенням.

Весь листопадовий випуск журналу American Psychologist 1965 р. був присвячений атакам на психологічне тестування і заявами на його захист. У 1966 р. на рівні сенату США обговорювалося рішення про повну заборону тестів, але воно не було підтримане більшістю. За словами тодішнього голови Комісії Конгресу США по послугах населенню, тести не виправдовують себе і тому не повинні використовуватися. Багато психологів з різних причин приєднались до цих атак на тести. Деякі з них ніколи не бачили цінності окремих тестів, і тепер їх думка була винесена на суд широкої аудиторії та набула великого розголосу. Потужний потік критики біхевіористично орієнтованих психологів був спрямований, зокрема, на проективні методики.

Як і слід було очікувати, у біхевіористів було багато претензій до методик, призначених для вимірювання особистісних особливостей прихованим, непрямим шляхом. Їх дратували міркування про підсвідомі конфлікти, механізми захисту і сили «Я». Вони були переконані у тому, що якщо психологи мають бажання виміряти певні особистісні характеристики, то повинні робити це шляхом виокремлення безпосередніх критеріїв-показників цих характеристик. Наприклад, для вимірювання тривожності мають бути використані спеціально призначені для цієї мети шкали або, ще краще, фізіологічні показники (гальванічна реакція шкіри, частота пульсу, дихання). Стверджувалося і те, що настільки, наскільки це можливо, поведінка людини повинна спостерігатися і оцінюватися у природних умовах.

Потрібно сказати, що зусилля критики не залишилися марними. У відносно короткий період їхні погляди стали популярними серед студентів, а також враховувалися при плануванні аспірантських навчальних планів. На багатьох факультетах психології США викладання теорії і практики проективного підходу зводилося до мінімуму знань про нього або ж ці навчальні курси просто ліквідовувались. У 1963 р. «Журнал проективних методик» змінив назву на «Журнал оцінки особистості».

Проективні методики, першими відчули на собі удар критики, і не залишились єдиним її об'єктом. Шкали з визначення рівня інтелектуального розвитку піддалися засудженню за те, що при їх стандартизації часто не включалися вибірки з різних етнічних груп. Дитина або дорослий з гетто порівнювались з більш привілейованою групою. На основі таких порівнянь допускалася дискримінація в шкільному навчанні і прийомі на роботу. Діти, котрі отримували низькі бали по тестам, «відкидалися» у спеціальні класи, де навчання велося на більш низькому рівні. Дорослим відмовляли у прийомі на роботу. Цілком зрозуміло, що тести інтелекту виступали в якості інструменту, що обгрунтовує соціальну несправедливість, і це викликало обурення у широкої громадськості.

Нью-Йорк став першим містом США, який перестав використовувати групові тести для діагностики інтелекту всередині шкільної системи, і це було підхоплено в інших містах. Групи борців за громадянські права, батьки і трудові колективи були проти психологічного тестування, тому що вони сприймали його як обмеження прав особистості.

Можна подумати, що всі розробники і користувачі тестів у цей час були зайняті тільки тим, щоб знайти затишне місце і перечекати події. Але це не так, навпаки, незважаючи на оборонну позицію, вони продовжували продуктивно працювати, і як не дивно, у деяких випадках ця продуктивність була обумовлена висунутими проти них звинуваченнями. Достатньо показовими є дані, що наводяться у «Щорічнику психічних вимірів». Сьоме видання журналу фактично складалося з двох томів (1972). Якщо у п'ятому виданні було перераховано 957 тестів, у шостому – 1219, то у сьомому – 1157. Близько 53% тестів у сьомому виданні були новими, приблизно 42% складали переглянуті тести, і тільки близько 6% були «старими».

Бурос у своєму черговому огляді тестів (1970), спрямованих на діагностику особистісних особливостей, підрахував, що у другій половині 1940-х р. таких було видано 379. З них 279 були непроективні, а 83 – проективні. Тест Роршаха, який піддавався значній критиці, залишався виключно популярним тестом. Він лідирував за кількістю публікацій, але його швидко наздоганяв MMPI. Серед інших тестів для діагностики особистісних якостей найбільша кількість досліджень була присвячена TAT, опитувальникам Едвардса, Раймонда Кеттелла, Каліфорнійському, нарешті, гештальт-тесту Бендер. Психологічне тестування, хоча і знаходилося під вогнем критики, здавалося, обростало товстим захисним покриттям.

Одна з основних турбот руху за громадянські права у США того часу полягала у розриві кола бідності для значних верств населення, і одним із засобів досягнення цього було раннє дитяче навчання. Тому відродились спроби психологів розробити критерії вимірювання інтелекту дітей молодшого віку.

У 1967 р. була представлена нова індивідуально проведена шкала Векслера для оцінки рівня інтелекту дошкільників і молодших школярів. У керівництві по цьому тесту Векслер критикував теорію Піаже, припускаючи, що «розумові здібності не є непорівнянними, навпаки, вони безупинні і, отже, можна використовувати ті ж або подібні завдання для їх оцінки у різні вікові періоди». Представляло інтерес і те, що тест призначався як для білих, так і для дітей інших рас.

Через два роки були представлені Шкали розвитку немовлят Бейлі (1969), які були стандартизовані на 1262 дітей у віці від 2 до 30 місяців. Ця вибірка, як передбачалося, представляла населення США у цьому віковому діапазоні. Тест складався з шкали для визначення рівня інтелектуального розвитку, шкали моторних здібностей і запису поведінки немовлят, з оцінкою за рейтинговими шкалами.

Питання, чому діти погано встигають у школі, задавалось і раніше, але рідко з такою наполегливістю, як у ці роки. Відомі тести не могли з усією певністю вказати на причини неуспішності. Тому були розроблені додаткові тести, основною метою яких було оцінити навички, необхідні для читання. Трьома найбільш відомими з них були Міннесотський перцептивно-діагностичний тест, Тест візуального розвитку Фростінга і Іллінойський тест психолінгвістичних здібностей. Перший зі згаданих тестів був запропонований у 1963 р. і повторно стандартизований у 1967 р. на дітях у віці від 5 до 18 років. За допомогою цього тесту припускають виявляти дітей з емоційними розладами, а також тих, які мають проблеми з читанням внаслідок впливу психічного або органічного факторів. Тест Фростінга, як і ITPA, не були призначені для діагностики уражень мозку, а мали метою визначення ступеня розвитку деяких здібностей. Обидва тести були стандартизовані на дітях дошкільного та раннього шкільного віку.

Як можна було помітити, у нашому історичному огляді мова йде переважно про тести, що розробляються американськими психологами. Зрозуміло, це не означає, що психологи інших країн залишалися осторонь від подібних досліджень. Просто їх внесок не настільки значний. Дуже часто тести, розроблені за межами США, базувалися на вже наявних методиках. Прикладом може служити розпочата британськими психологами у 1965 р. розробка національного тесту для вимірювання інтелекту, тесту, покликаного замінити популярні шкали Векслера і Стенфорд-Біне. Британські шкали здібностей були підсумком цієї роботи. Тест призначався для обстеження осіб у віці від 2,5 до 17,5 років і складався з 23 шкал, спрямованих на вимір шести сфер інтелекту: швидкість інформаційних процесів, мислення, просторової уяви, перцептивний відбір, короткочасної пам'яті, нарешті відновлення і застосування знань. У свою чергу кожна із шкал містила кілька субшкал. Три показники характеризували інтелект - IQ загальний, IQ візуальний і IQ вербальний. Особливістю цього тесту було те, що він грунтувався на різних, фактично несумісних один з одним теоріях. Так, наприклад, деякі субшкали створювалися на основі теорії латентних рис Раша, інші спиралися на теорію Ж. Піаже. Незважаючи на те що пізніше цей тест був рестандартизований у США (Елліот, 1990), він так і не зміг замінити шкали Векслера.

У сфері розвитку теорії інтелекту найбільш помітним явищем 1960-х р. стає кубічна модель відомого американського психолога Дж. Гілфор да. Продовжуючи традиції Л. Терстоуна, у відповідності з поглядами якого інтелект складається з окремих, незалежних один від одного здібностей, Дж. Гілфорд припускає існування 120 чинників інтелекту і розробляє тести для їх вимірювання.

Значущою подією цього десятиліття була розробка критеріально-орієнтованого тестування. Термін був введений Р. Гласером (R. Glaser, 1963). На відміну від звичайного тестування, орієнтованого на норми, в критеріально-орієнтованому в якості системи відліку використовується конкретна область змісту тесту. Результат випробуваного не те, як він виглядає порівняно з іншими, а, скажімо, освоєний набір арифметичних операцій, обсяг словника тощо. Як зазначала А. Анастазі, у загальному вигляді критеріально-орієнтований підхід рівносильний інтерпретації результатів тесту співвідносно з його доведеною валідністю, а не «за допомогою якихось туманних сутностей, що лежать в його основі».

Критеріально-орієнтоване тестування знаходить своє застосування насамперед у галузі навчання.

Створення найбільш помітних особистісних опитувальників пов'язане з появою нових психологічних концепцій. Досить яскравим прикладом може служити развинута Джуліаном Бернардом Роттером у рамках теорії соціального научіння концепція локусу контролю. Створена на її основі шкала екстернальності-інтернальності (1966) викликала значний інтерес у психодіагностиці і послужила основою для великого числа досліджень, узагальнених у 1980-і р. («Дослідження з конструктом локус контролю» в 3 т., 1981-1984). Не можна обійти увагою і ще один особистісний опитувальник, який базується на теорії потреб, розвиненою Генрі Мюрреєм. Це Форма для дослідження особистості, представлена у 1967 р. Джексоном. Даний опитувальник можна віднести, у відомому сенсі, до важкої артилерії психодіагностики; спочатку він складався з двох паралельних форм, що нараховують по 440 завдань, також були розроблені ще дві паралельні форми по 330 завдань! Ще одна теорія, на цей раз теорія розвитку Еріка Еріксона, була основою для розробки Опитувальника психосоціального балансу (1963). Хоча згадані опитувальники і не займали перших місць у рейтингах популярності, для нас вони важливі тим, що наочно ілюструють ту думку, яку доводиться неодноразово повторювати: розвиток психодіагностики, подолання різної глибини криз забезпечується не тільки вдосконаленням математико-статистичного апарату, але насамперед розвитком теорії вимірюваних явищ.

Спостерігається певний прогрес у розробці проективних технік. Тест Хольцмана був запропонований як відповідь на критику, спрямовану проти тесту Роршаха. Ці «чорнильні плями» мали дві еквівалентні форми, кожна з котрих складалася з 45 карток-завдань. Від обстежуваного потрібно дати по одній відповіді на кожну картку. Були встановлені нормативні показники. Однак цей тест не отримав широкої підтримки серед психологів. Тим не менш, незважаючи на триваючу критику проективних методик, не тільки з᾿являються нові, але і не знижується популярність вже відомих. Досить сказати, що опублікована у 1964 р. бібліографія досліджень з тестом Роршаха нараховувала 3855 найменувань! З цього випливає, що навіть у випадку однієї з проективних методик, нехай найпопулярнішої, мова може йти про ситуацію, яка склалася у сфері наукових досліджень.

Ближче до кінця 1960-х р. психологічна громадськість багатьох країн світу втягується у дискусію, розпочату з публікації книги Вальтера Мішеля «Особистість і оцінка». У категоричній формі Мішелем стверджувалося те, що немає сталості, стійкості в особистісних рисах, які вимірюють психологи. Отже, результати таких вимірювань, по суті, дезінформація і повинні бути замінені вимірами середовища, в якій здійснюється поведінка особистості. Ця дискусія стимулювала увагу дослідників до факторів навколишнього середовища, до того, що знаходиться за межами особистості. Компромісне рішення в кінці кінців звелося до того, що варіативність поведінки людини пояснюється взаємодією особистості і ситуації. Ця дискусія нагадала психологам більш ранні суперечки у соціальній психології, суперечки про те, наскільки аттитюди особистості реалізуються в її поведінці.

Аж ніяк не випадково дискусія, ініційована Мішелем, збіглася з початком бурхливого розвитку такої галузі психології, як «психологія середовища». Природно у зв'язку з цим і інтерес до інструментів оцінки оточення. З'являються шкали оцінки домашньої обстановки, апробуються методики опису оточення через типи поведінки людей, які знаходяться у цьому оточенні, вивчається можливість створення шкал для передбачення успіхів у розвитку інтелекту і досягнень у навчальній діяльності. У цих дослідженнях долається традиційна для психодіагностики індивідуально-психологічна парадигма.

Нарешті, 1960-і р. - це роки появи комп'ютеризованих тестів (перші такі тести з'являються на початку 1960-х). Рівень розвитку інформаційних технологій дозволяє психологам покласти вирішення багатьох діагностичних завдань на комп'ютер, який обіцяє стати незамінним інструментом провідного дослідження психолога. Одним з перших комп'ютеризованих тестів був ММРР. Цікаво те, що вже на порівняно ранньому етапі компьютеризації тестів усвідомлюються ті небезпеки, які можуть виникнути на цьому шляху. У виданих Американською психологічною асоціацією «Стандартів для тестування в освіті і психології» (1966) була введена вимога розумного пояснення тих підстав, на яких базуються програми інтерпретації комп'ютеризованих тестів.

У 1961 р. почався новий проект Інституту психічних вимірів Буроса. Додатково до «Щорічника психічних вимірів» випускається перший том нового видання - Tests in Print, покликаного, так само як і «Щорічник», інформувати фахівців про нові комерційні тести і результати, отриманих при їх використанні.

Завершилися 1960-і р. грандіозним скандалом, викликаним публікацією Артура Дженсена (Jensen, 1969) у Гарвардському освітньому огляді роботи під назвою «Наскільки ми можемо підвищити коефіцієнт інтелекту і успішність у школі?» (How much canwe boost IQandscholasticachievement), у якій на основі значних досліджень зроблено висновок про те, що інтелект, вимірюваний за допомогою тестів, на 80% обумовлений генетично. На підставі цього автор стверджував, що відмінності в інтелекті між чорними і білими школярами також обумовлені генетичними відмінностями між расовими групами. Реакція на цю статтю була шокуючою. На щастя, расові хвилювання, які почалися були відвернені публічною негативною реакцією на «дослідження» Дженсена більшістю американських учених і громадських діячів. Проте суперечки про спадковість інтелекту, що торкаються не тільки психологів, а й широкого кола громадськості, будуть продовжуватися і далі.