Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. - М., 2004

Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. - М., 2004

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

I. ИССЛЕДОВАНИЕ ВНУТРЕННЕГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ СВЯЗНЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ

1. Исследование диалогической речи

а) Исследование диалогической речи с опорой на серию сюжетных картинок.

б) Исследование диалогической речи с опорой на сюжетную картинку.

2. Исследование монологической связной речи

а)Составление рассказа с опорой на наглядность после предварительной отработки содержания в процессе диалога.

б) Составление внутренней программы и рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной отработки

в) Составление рассказа по сюжетной картинке.

г) Исследование пересказа.

II. ИССЛЕДОВАНИЕ ВНУТРЕННЕГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ ОТДЕЛЬНЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ

III. ИССЛЕДОВАНИЕ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРУКТУРИРОВАНИЯ

1. Исследование лексических операций (по методике Н.В.Серебряковой)

а) Исследование объема пассивного и активного словаря

б) Исследование лексической системности и структуры значения слова

2. Исследование словообразования

а) Исследование словообразования имен существительных

3. Исследование словоизменения.

4. Исследование синтаксической структуры предложения

IV. ИССЛЕДОВАНИЕ ОПЕРАЦИЙ СЕНСОМОТОРНОГО УРОВНЯ ПРОДУЦИРОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ

1. Исследование сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи

2. Исследование артикуляторной моторики

3. Исследование моторной реализации во внешней речи

V. ИССЛЕДОВАНИЕ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

1. Анализ предложений на слова

2. Слоговой анализ и синтез

а)Слоговой анализ

б) Слоговой синтез

3. Фонематический анализ, синтез и представления.

а) Фонематический анализ

б) Фонематический синтез.

в) Фонематические представления.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА ПО МЕТОДИКАМ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО И РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МЕТОДОВ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ СТАТИСТИКИ

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА ПО ПСИХОЛИНГВИСТИКЕ

 

 

ВВЕДЕНИЕ

При разработке данной методики за основу был положен психолингвистический подход. Научно-теоретическими предпосылками методики явились современные психолингвистические представления о структуре речевой деятельности.

Процесс продуцирования речевого высказывания представляет собой многоуровневый процесс, имеющий сложную многоступенчатую структуру (Т.В.Ахутина, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, Л.В.Сахарный, А.М.Шахнарович и др.).

В психолингвистике процесс продуцирования (порождения) речи рассматривается в общей структуре деятельности человека.

Порождение речевого высказывания начинается с формирования мотива высказывания. Л.С.Выготский рассматривал весь процесс порождения речевого высказывания как движение от мотива, порождающего какую-либо мысль к развертыванию самой мысли, к опосредованию мысли во внутренней речи, а затем в значениях слов внешней речи и, наконец, в словах.

Речевая деятельность, как и всякая другая деятельность, включает 3 фазы. На первой фазе осуществляется ориентировка в ситуации общения, планирование высказывания во внутреннеречевом смысловом коде, т.е. создается внутренняя программа будущего речевого высказывания. Создание программы высказывания на этой фазе происходит в универсальном предметном коде (УПК), коде образов и схем (по Н.И.Жинкину), который включает зрительные, слуховые и другие образы предметов, признаков, схемы внешних действий и т.д.

На первой фазе решающее значение имеют психические качества личности, ее социальный опыт. На этой фазе особенно ярко отображается неречевая деятельность, в которую включается речь.

На данной фазе речевой деятельности осуществляется смысловое синтаксирование, по Л.С.Выготскому, в процессе которго говорящий анализирует реальную предметную ситуацию и структурирует ее с учетом отображения в будущем речевом высказывании.

В процессе онтогенеза просматривается еще более тесная связь развития речи и неречевой деятельности. Становление отдельных операций, осуществляющих речевое действие, у ребенка растянуто во времени. Вследствие этого более очевидной является обусловленность уровня сформированности речевых действий особенностями неречевой деятельности. Так, формирование речевых умений связывается с умением оперировать с предметами, с умением членить образы реального мира. Прежде всего в предметном мире ребенок выделяет объект, являющийся целью его предметного действия. И именно обозначение этого объекта имеет место в первых однословных предложениях ребенка. Совершенствование возможностей анализа ситуации вследствие развития предметных действий ребенка, способствует усложнению семантических образований, лежащих в основе усложнения семантического компонента.

На второй фазе происходит реализация плана во внешней речи.

И, наконец, третья фаза – это фаза сличения полученного результата с первоначальным замыслом и принятия решения о соответствии результата замыслу или о коррекции полученного результата в новом высказывании.

При разработке данной методики нами была использована многоуровневая модель порождения речевого высказывания, разработанная А.А.Леонтьевым и Т.В.Рябовой (Ахутиной), истинность и ценность которой была подтверждена результатами экспериментального изучения процесса порождения речевого высказывания у больных с афазией.

Обобщая идеи, выдвинутые в работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, П.К.Анохина, А.Р.Лурии, А.А.Леонтьев определяет речевое высказывание как речевое действие, включенное в целостный акт деятельности в целом. В связи с этим речевому действию присущи такие признаки деятельности как мотивированность, целенаправленность, трехчленность структуры, включающая создание плана, его реализацию и сличение, иерархическая организация. В речевом действии выделяется содержательная сторона, связанная с задачей действия, и операциональная сторона структуры речевого акта, обусловленная условиями действия.

В работе «Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания» А.А.Леонтьев представил следующую схему модели порождения (продуцирования) речевого высказывания: мотив – мысль (речевая интенция) – внутреннее программирование – лексическое развертывание и грамматическое структурирование – моторная реализация – внешняя речь.

Согласно этой концепции, процессы порождения отдельного речевого высказывания и связного текста являются неоднозначными. Это утверждение обосновывается прежде всего данными афазиологии. Так, например, при динамической афазии больной способен сконструировать отдельное предложение, но не может организовать связный текст. В работах Т.В.Ахутиной подчеркивается, что нарушения в построении связного текста обусловлены распадом смыслового («психологического», по Л.С.Выготскому) синтакиса. Трудности же построения отдельного предложения определяются в основном нарушением языкового синтаксирования. На основании исследований в психолингвистике выделяются два разных по глубине подуровня смыслового синтаксирования (внутреннего программирования): а)ситуативно-смысловой (внутреннее программирование связного текста), б)грамматико-смысловой (внутреннее программирование отдельного речевого высказывания).

Ситуативно-смысловой синтаксис включает возможные способы анализа, расчленения симультанного образа ситуации. Правила ситуативно-смыслового синтаксиса связаны с деятельностью, в которой выделяется наиболее существенное в данной ситуации, новое с точки зрения субъекта.

Закономерности построения связного текста, по мнению Т.В.Ахутиной, это по сути правила ситуативно-смыслового синтасиса.

Грамматико-смысловой синтаксис связан с закрепленными формами расчленения ситуации. Правила грамматико-смыслового синтаксиса завершают расчленение, которое было начато на предыдущем подуровне и осуществлялось правилами ситуативно-смыслового синтаксиса. Так, например, на этом подуровне уже выделяется объект, деятель, предикат, орудие действия и т.п.

Исходя из этого, при изучении грамматического строя речи у детей с речевой патологией важно исследовать не только особенности порождения отдельного речевого высказывания, но и связного текста, определить характер трудностей построения как отдельного предложения, так и связного текста.

При программировании как отдельного речевого высказывания, так и связного текста у детей большая роль отводится внутренним схемам, идеограммам. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин и др.), в процессе обучения связным высказываниям необходимо опираться на внешние схемы, идеограммы, т.е. на начальном этапе материализовать процесс построения программы речевого высказывания. Основное место в этом обучении занимает использование идеограмм, графических схем. Графические схемы позволяют с помощью значков и стрелок символизировать предметы и отношения между ними, Считается, что идеограмма занимает промежуточное положение между материальным действием и речью. В дальнейшем она интериоризуется и заменяется внутренней схемой высказывания.

В связи с этим при исследовании устной речи детей важно обратить внимание на то, как осуществляется процесс порождения речевого высказывания с опорой на идеограммы, графические схемы и без использования их, что даст возможность определить характер сформированности внутренней схемы высказывания.

При разработке методики психолингвистического исследования принималось во внимание соотношение «глубинных» и «поверхностных» синтаксических структур, которое отражает соотношение между значением и формой языковых единиц. В процессе превращения семантической структуры в линейную речевую цепь происходит переход симультанных семантических образований в сукцессивные процессы внешней речи. Процесс формирования речевого высказывания осуществляется в направлении от семантических структур к структурам языковым. В этом процессе доминирующая роль принадлежит семантике не только в структуре речевой деятельности в целом, но и в структуре языковых процессов.

В связи с этим методика исследования предусматривает изучение у детей «глубинных» синтаксических структур, различных семантических отношений, характеризующих структуру высказывания (предикативность, отношения «субъект-объект», местоположения и др.), а также возможности и характер перехода к «поверхностным» синтаксическим структурам.

При исследовании операций моторной реализации учитывается связь в функционировании моторных и сенсорно-перцептивных компонентов речи. Так, моторная программа речевого высказывания организуется не только на основе операций внутреннего программирования, лексического развертывания и грамматического структурирования, но и на основе речеслуховых образов слов и их сочетаний, формирующихся в процессе сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи. В связи с этим с целью исследования возможных нарушений моторной реализации речи по причине недостаточности речеслуховых эталонов слов в методику исследования был включен раздел «Исследование операций сенсорно-перцептивного уроня речи».

Учитывая описанные выше краткие данные о многоуровневомй структуре процесса продуцирования речевого высказывания, мы разработали методику исследования нарушений речи у детей с речевой патологией различного генеза, которая включает следующие разделы: 1)исследование внутреннего программирования связных речевых высказываний, 2)исследование внутреннего программирования отдельных речевых высказываний, 3)исследование лексических операций и грамматического структурирования, 4)исследование сенсомоторных операций порождения речевых высказываний, 5) исследование языкового анализа и синтеза.

Таким образом, в соответствии с психолингвистическим подходом, при исследовании по данной методике анализируется не изолированное высказывание, текст как готовые продукты речеобразования, а сами эти процессы. Отличительной чертой психолингвистического анализа является не анализ по элементам, а анализ по единицам (Л.С.Выготский). При этом под единицей понимается психологическая операция. Процесс порождения речевого высказывания складывается из динамической организации операций в сложные речевые действия и в целом в еще более сложную деятельность.

При разработке методики были использованы в модифицированном виде некоторые методы, описанные в работах Т.В.Ахутиной, А.Р.Лурия, Н.В.Серебряковой, Е.Ф.Соботович и др.

Методика рассчитана на исследование процесса продуцирования речевых высказываний у детей 6-10 лет с речевой патологией различного генеза, имеющих как относительно сохранный интеллект, так и интеллектуальную недостаточность. Эта методика позволяет более тонко диагносцировать характер первичного и вторичного недоразвития речи у детей. В модифицированном виде она может быть использована для изучения особенностей речевого развития детей других возрастных групп.

Предлагаемая методика может быть использована в целях диагностики практическими логопедами, психологами, при подготовке диссертационных, дипломных и курсовых работ. При выполнении дипломных и курсовых работ возможно использование отдельных разделов методики с учетом задач исследования. Речевой и дидактический материал может варьироваться в соответствии с возрастом, уровнем интеллекта и речевого развития.

Образование имен существительных со значением женскости.

Материалом исследования служат предметные картинки и слова: медведица, волчица, тигрица, львица, слониха, ежиха, лосиха, зайчиха, крольчиха, воробьиха.

Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Вспомним сказку про трех медведей. Папа медвежонка – медведь. А как назвать его маму? (Медведица). А теперь я буду называть папу, а ты называй маму детенышей животных. Волк - …». И т.д.

Исследование словообразования названий профессий мужского рода

Материалом исследования служат картинки (велосипедист едет на велосипеде, мотоциклист едет на мотоцикле, хоккеист играет в хоккей, футболист играет в футбол, гитарист играет на гитаре, баянист играет на баяне, пианист играет на пианино, тракторист работает на тракторе, часовщик чинит часы, стекольщик вставляет стекло, экскаваторщик работает на экскаваторе, барабанщик барабанит по барабану, обходчик обходит участок дороги, летчик летает на самолете, писатель пишет книги, читатель читает книги, фокусник показывает фокус, печник кладет печь, лесник заботится о лесе, скрипач играет на скрипке) или вопросы типа: «Как назвать того, кто едет на велосипеде?» и т.д.

Исследование дифференциации в импрессивной речи

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается картинка, например, велосипедист едет на велосипеде. Дается следующая инструкция: «Покажи, где велосипед? А где велосипедист?» и т.д.

Исследование дифференциации в экспрессивной речи

Процедура и инструкция. В начале исследования экспериментатор дает следующую инструкцию: «Сейчас мы будем вспоминать название профессий». Затем задаются вопросы: «Как называется человек, который

§ едет на велосипеде?

§ едет на мотоцикле?

§ играет в хоккей?

§ играет в футбол?

§ играет на гитаре?

§ играет на пианино?

§ играет на баяне?

§ играет на скрипке?

§ чинит часы?

§ точит ножи?

§ барабанит по барабану?

§ продает продукты, вещи? И т.д.

Затем задаются следующие вопросы (по методике Г.А.Черемухиной, А.М.Шахнарович):

§ Как назвать того, кто на паровозе ездит?

§ …кто зарядку утром делает?

§ …кто песни сочиняет?

§ …кто играет на рояле?

§ …кто ломает все?

§ …кто точит ножи?

§ …кто водит вертолет?

§ Кто такой полководец?

§ Кто главнее: маршал или полководец?

Исследование словообразования названий профессий женского рода

Материал исследования: картинки и слова: учитель-учительница, писатель-писательница, воспитатель-воспитательница, продавец-продавщица, танцовщик-танцовщица, портной-портниха, пловец-пловчиха, повар-повариха, летчик-летчица, певец-певица, скрипач-скрипачка, пианист-пианистка, фигурист-фигуристка, тракторист-трактористка, спортсмен-спортсменка.

Исследование дифференциации в импрессивной речи

Процедура и инструкция. Ребенку предлагаются две картинки, например, продавец и продавщица. Дается следующая инструкция: «Покажи, где продавец. А где продавщица?». И т.д.

Исследование дифференциации в экспрессивной речи

Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Сейчас мы будем вспоминать названия профессий женщин. Учитель – это мужчина, а женщину называют учительница. Продавец – это мужчина. А если это женщина, то как ее называют?». И т.д.

Задаются также вопросы:

§ Как назвать женщину, которая кормит птиц?

§ …которая кормит телят?

§ …которая доит коров?

§ …которая убирает мусор?

В случае затруднений повторяется пример словообразования или называется 1-2 слога слова.

Исследование словообразования существительных от глаголов

Материалом исследования служат слова: прополоть-прополка, переезжать-переезд, посадить-посадка, пересказать-пересказ, вылетать-вылет, переходить-переход, засолить-засолка, слушать-слушание.

Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Весной мы решили посадить кусты. Мы занимались чем? (Посадкой). Посадить – посадка».

§ Надо побелить стены. Родители заняты чем?

§ Соседи переезжают на новую квартиру. Соседи заняты чем?

§ Как называется место, где люди переходят дорогу?

§ Учительница задала детям пересказать сказку. Дети будут готовить что?

§ Самолет будет вылетать утром. На утро назначен что?

§ Надо засолить огурцы. Мы будем заниматься чем?

В случае затруднений повторяется пример словообразования, называется 1-2 слога слова.

Анализ предложений на слова

Материалом исследования служат предложения различной структуры:

Мальчик играет. Девочка рвет цветы. Ярко светит солнце. Птичка сидит в клетке. Папа рубит дрова топором. Около дома растет высокая береза. Птицы свили гнезда на деревьях.

Процедура и инструкция. Ребенку дается следующая инструкция: «Я буду называть предложения, а ты приготовься назвать, сколько слов в предложении». Далее экспериментатор говорит предложение и задает вопрос: «Сколько слов в этом предложении?»

Слоговой анализ и синтез

а)Слоговой анализ

Материалом исследования служат следующие слова:

Дом, рама, каша, диван, сахар, лампа, кошка, клумба, танкист, машина, канава, барабан, самолет, капуста, гречиха, подсолнечник, скворечница.

Процедура и инструкция.

1. В начале эксперимента дается следующая инструкция: «Я буду говорить тебе слова слитно, а ты постарайся повторить слово по слогам».

2. В начале эксперимента дается следующая инструкция: «Я буду говорить тебе слова, а ты постарайся определить, сколько слогов в слове». Далее экспериментатор произносит слово и задает вопрос: «Сколько слогов в этом слове?».

3. Предлагается назвать ударный слог слова.

4. Предлагается назвать после произнесения слова, какой по счету ударный слог в слове.

Высокий уровень (4 балла) - правильный слоговой анализ всех предложенных слов.

Уровень выше среднего (3 балла) - правильный слоговой анализ, но с использованием помощи экспериментатора и материализации действия..

Средний уровень (2 балла) – неправильный слоговой анализ четырехсложных слов.

Уровень ниже среднего (1 балл) - правильный слоговой анализ только односложных и двусложных слов различной звукослоговой структуры..

Низкий уровень (0 баллов) – правильный слоговой анализ только простых двухсложных слов (без стечений согласных).

б) Слоговой синтез

Материал для исследования – слова: лапа, мышка, лопата, лягушка, ленивый, выливает, постучали, простокваша, безоблачное, пирожковая.

Процедура и инструкция. Экпериментатор дает следующую инструкцию: «Я буду произносить слова по слогам. А ты внимательно слушай, а потом скажи это слово слитно». Слово произносится по слогам, после чего экспериментатор задает вопрос: «Какое же слово я сказала?»

Критерием оценки является количество правильно выполненных заданий.

Высокий уровень (4 балла) - правильное воспроизведение всех предложенных слов.

Уровень выше среднего (3 балла) - неправильное воспроизведение пятисложных и четырехсложных слов со стечением согласных.

Средний уровень (2 балла) – неправильное воспроизведение пятисложных, четырехсложных и трехсложных слов различной звукослоговой структуры.

Уровень ниже среднего (1 балл) - правильное воспроизведение только двусложных слов различной звукослоговой структуры..

Низкий уровень (0 баллов) – правильное воспроизведение только простых двухсложных слов (без стечений согласных).

T – КРИТЕРИЙ СТЬЮДЕНТА

(СНОСКА: См.: Плохинский Н.А. Алгоритмы биометрии. – М., 1967. С.72)

Оценка разности выборочных средних арифметических величин (td).

Данный критерий используется для оценки статистической значимости разности выборочных средних арифметических двух распределений первичных величин. Статистическую значимость разности средних арифметических величин вычисляют по формуле:

причем М1 и М2 - сравниваемые средние арифметические величины выборок N1 И N2, а и - квадраты ошибок средних величин. В свою очередь, квадраты ошибок средних вычисляют с учетом среднего квадратичного отклонения (Ợ) и объема выборки (N).

∑ Х2

Ợ = √ -------------, где Σ - сумма; Х 2 - квадраты отклонений от среднего

N арифметического Ợ Ơ 2

m = ------------, а следовательно m 2 = -------.

√ N N

Разность средних арифметических величин считается статистически значимой, если t d ≥ t st

Стандартное значение (t st) определяется с учетом объема выборки (N) или числа степеней свободы (N = N1 + N 2 – 2).

Критические значения для трех порогов вероятности (t 1 = 0,95; t 2 = 0,99; t 3 = 0,999) даны ниже, в таблице «Стандартные значения…».

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА ПО МЕТОДИКАМ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО И РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

1. Агафонова И.Н. Экспресс-диагностика готовности к школе. - СПб., 1997.

2. Айзенк Г.Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. – Нижний Новгород, 1994.

3. Анастази А. Психологическое тестирование /Под. ред. К.М.Гуревича и В.И. Лубовского. – М., 1982. Т.1.

4. Ахутина Т.В., Игнатьева С.И., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет //Вестник Московского университета, сер. 14. Психология. – 1996. №2.

5. Венедиктова Л.В., Воробей Т.Т., Лалаева Р.И. и др. Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста. – СПб., 1998.

6. Виноградова А.Д. Методика обследования готовности к школьному обучению детей 5-7 лет. – СПб., 1992.

7. Выявление и коррекция речевых нарушений у дошкольников (организация логопедической работы в условиях образовательного учреждения) /Ред. В.В.Судаков. – Вологда, 2001.

8. Глозман Ж.М. Количественная оценка данных нейропсихологического обследования. – М., 1999.

9. Данилова Е.Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии /Под ред. И.В. Дубровиной. – М.,1998.

10. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника /Под ред. Я.Л.Коломенского, Е.А.Панько. – Минск, 1997.

11. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения /Составители: В.П. Балабанова, Л.Г.Богданова, Л.В.Венедиктова, Т.Т.Воробей, Р.И.Лалаева и др. – СПб.,2000.

12. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М., 1995.

13. Иирасек Я. Диагностика школьной зрелости / Шванцара И. и кол. Диагностика психического развития – Прага, 1978.

14. Калягин В.А. Если ребенок заикается. СПб., 1998.

15. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М., 1997.

16. Лаврентьева Г.П., Титаренко Т. М. Практическая психология для воспитателя. – Киев, 1992.

17. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушений речи у аномальных детей. – Л., 1990.

18. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб., 2001.

19. Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. – СПб., 1999.

20. Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Методы изучения симптоматики и механизмов дизорфографии у младших школьников. – СПб., 1994.

21. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М., 1969.

22. Лусканова Н.Г., Коробейников И.А., Кумарина Г.Ф. Диагностика школьной дезадаптации. – М., 1995.

23. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в дошкольном и школьном возрасте. – Петрозаводск, 1992.

24. Марковская И.Ф. Нейропсихологическая диагностика нарушений высших психических функций у детей с аномалией психического развития //Практикум по патопсихологии /Под ред. В.В. Зейгарник, В.В.Николаевой, В.В.Лебединского. – М., 1987.

25. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. – М.,1998.

26. Методы нейропсихологической диагностики. – СПб., 1997.

27. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений /Под ред. Г.В.Чиркиной. – М., 2003.

28. Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. – М., 1994.

29. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д.Векслера. – М., 1973.

30. Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. – М., 1996.

31. Переслени Л.И., Чупров Л.Ф. Определение уровня развития словесно-логического мышления первоклассников //Вопросы психологии. 1989. №5.

32. Практикум по общей и экспериментальной психологии /Под ред. А.А.Крылова. – СПб., 1987.

33. Психодиагностика младших школьников. – СПб., 1998.

34. Психологические тесты. Составитель Ахмеджанов Э.Р. – М.,1996.

35. Психологические тесты /Под ред. А.А.Карелина. – Т.1-2. – М., 2000.

36. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. – М., 1992.

37. Романова Е.С., Усанова О.Н., Потемкина О.Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. – М., 1990.

38. Серебрякова Н.В. К вопросу о методике изучения ориентировки на слово у дошкольников //Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. – Л., 1987.

39. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики «Лурия – 90». – М., 1991.

40. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. – М., 1994.

41. Схема нейропсихологического обследования детей. Нейропсихологические синдромы отклоняющегося развития /Под ред. Е.В.Семенович. – М., 1998.

42. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М., 1995.

43. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. – М., 1995.

44. Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. – М., 1990.

45. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М., 2000.

46. Худик В.А. Диагностика детского развития. Методы исследования. – Киев, 1992.

47. Худик В.А. Исследование интеллекта и личности. Исключение предметов. – Киев, 1994.

48. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. – М., 1998.

49. Чередникова Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы: рекомендации практического психолога. – СПб., 1996.

50. Шванцара И. и кол. Диагностика психического развития – Прага, 1978.

51. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (для детей от 3 до 6 лет). – СПб., 2000.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МЕТОДОВ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ СТАТИСТИКИ

 

1. Аникина В.Г. Математические методы в психологии. Орел, 2001.

2. Ван дер Варден Б.Л. Математическая статистика. – М., 1960.

3. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии /Пер. с англ. под общей ред. Ю.П. Адлера. – М., 1976.

4. Закс Л. Статистическое оценивание. М., 1976.

5. Захаров В.П. Применение математических методов в социально-психологических исследованиях. – Л., 1985.

6. Кенуй М.Г. Быстрые статистические вычисления. Упрощенные методы оценивания и проверки /Пер. с англ. – М., 1979.

7. Логвиненко А.Д. Измерения в психологии. – М., 1993.

8. Математические методы психолого-педагогических исследований. – СПб., 1984.

9. Михеев В.Н. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. – М., 1986.

10. Оуэн Д.Б. Сборник статистических таблиц. – М., 1973.

11. Плохинский Н.А. Алгоритмы биометрии. – М., 1967.

12. Плохинский Н.А. Биометрия. – М., 1970.

13. Плохинский Н.А. Дисперсионнвый анализ /Под ред. Н.П.Дубинина. – Новосибирск, 1960.

14. Практикум по общей и экспериментальной психологии /Под ред. А.А. Крылова. – Л., 1987.

15. Пустыльник Е.И. Статистические методы анализа и обработки наблюдений. – М., 1968.

16. Рамуль К.А. Введение в методы экспериментальной психологии. – Тарту, 1966.

17. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.,2001.

18. Сочивко Д.В., Якунин В.А. Математические модели в психолого-педагогических исследованиях. – Л., 1988.

19. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. – Л., 1972.

20. Тюрин Ю.Н. Непараметрические методы статистики. – М., 1978.

21. Тюрин Ю.Н., Макаров А.А. Анализ данных на компьютере /Под ред. В.В.Фигурнова. – М., 1995.

22. Урбах В.Ю. Статистический анализ в биологических и медицинских исследованиях. – М., 1975.

23. Холлендер М., Вулф Д.А. Непараметрические методы статистики /Пер. с англ. под ред. Ю.П. Адлера и Ю.Н.Тюрина. – М., 1983.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА ПО ПСИХОЛИНГВИСТИКЕ

1. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. - М., 1989.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 1996.

3. Глухов В.П. Основы психолингвистики. – М., 2005.

4. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. - М., 1997.

5. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.- М., 1982.

6. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения //Смысловое восприятие речевого сообщения /Под ред.Зимней И.А. - М.,1976.

7. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушений речи у аномальных детей. - Л.,1990.

8. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность.- М., 1969.

9. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М.,1969.

10. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1997.

11. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.,1969.

12. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975.

13. Методы обследования речи детей /Под ред.Г.В.Чиркиной. М.,2003.

14. Психолингвистика и современная логопедия /Под ред. Л.Б.Халиловой. М., 1997.

15. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. Л.,1989.

16. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи детей с моторной алалией. Киев, 1981.

17. Цветкова Л.С. Методы нейропсихологической диагностики детей. – М., 1998.

 

 

Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. - М., 2004

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

I. ИССЛЕДОВАНИЕ ВНУТРЕННЕГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ СВЯЗНЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ

1. Исследование диалогической речи

а) Исследование диалогической речи с опорой на серию сюжетных картинок.

б) Исследование диалогической речи с опорой на сюжетную картинку.

2. Исследование монологической связной речи

а)Составление рассказа с опорой на наглядность после предварительной отработки содержания в процессе диалога.

б) Составление внутренней программы и рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной отработки

в) Составление рассказа по сюжетной картинке.

г) Исследование пересказа.

II. ИССЛЕДОВАНИЕ ВНУТРЕННЕГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ ОТДЕЛЬНЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ

III. ИССЛЕДОВАНИЕ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРУКТУРИРОВАНИЯ

1. Исследование лексических операций (по методике Н.В.Серебряковой)

а) Исследование объема пассивного и активного словаря

б) Исследование лексической системности и структуры значения слова

2. Исследование словообразования

а) Исследование словообразования имен существительных

3. Исследование словоизменения.

4. Исследование синтаксической структуры предложения

IV. ИССЛЕДОВАНИЕ ОПЕРАЦИЙ СЕНСОМОТОРНОГО УРОВНЯ ПРОДУЦИРОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ

1. Исследование сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи

2. Исследование артикуляторной моторики

3. Исследование моторной реализации во внешней речи

V. ИССЛЕДОВАНИЕ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

1. Анализ предложений на слова

2. Слоговой анализ и синтез

а)Слоговой анализ

б) Слоговой синтез

3. Фонематический анализ, синтез и представления.

а) Фонематический анализ

б) Фонематический синтез.

в) Фонематические представления.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА ПО МЕТОДИКАМ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО И РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МЕТОДОВ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ СТАТИСТИКИ

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА ПО ПСИХОЛИНГВИСТИКЕ

 

 

ВВЕДЕНИЕ

При разработке данной методики за основу был положен психолингвистический подход. Научно-теоретическими предпосылками методики явились современные психолингвистические представления о структуре речевой деятельности.

Процесс продуцирования речевого высказывания представляет собой многоуровневый процесс, имеющий сложную многоступенчатую структуру (Т.В.Ахутина, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, Л.В.Сахарный, А.М.Шахнарович и др.).

В психолингвистике процесс продуцирования (порождения) речи рассматривается в общей структуре деятельности человека.

Порождение речевого высказывания начинается с формирования мотива высказывания. Л.С.Выготский рассматривал весь процесс порождения речевого высказывания как движение от мотива, порождающего какую-либо мысль к развертыванию самой мысли, к опосредованию мысли во внутренней речи, а затем в значениях слов внешней речи и, наконец, в словах.

Речевая деятельность, как и всякая другая деятельность, включает 3 фазы. На первой фазе осуществляется ориентировка в ситуации общения, планирование высказывания во внутреннеречевом смысловом коде, т.е. создается внутренняя программа будущего речевого высказывания. Создание программы высказывания на этой фазе происходит в универсальном предметном коде (УПК), коде образов и схем (по Н.И.Жинкину), который включает зрительные, слуховые и другие образы предметов, признаков, схемы внешних действий и т.д.

На первой фазе решающее значение имеют психические качества личности, ее социальный опыт. На этой фазе особенно ярко отображается неречевая деятельность, в которую включается речь.