Мудрость учителей: кто ей мешает

 

Дебора Болл была, в целом, довольна прогрессом, которого достиг ее математический третий класс в Лэнсинге, штат Мичиган, к концу семестра[126]. Ученики не только получили начальные знания о дробях, но научились самостоятельно рассуждать и мыслить. Однако обучение мышлению и решению проблем – не есть простая механическая работа. И однажды после полудня, когда часы показывали, что приближается конец учебного дня, у Деборы возникла проблема.

Все началось с момента, когда Мэй, маленькая девочка из Тайваня, отметила: «Чем больше число вверху у дроби, тем большую часть вы получите…». Болл попросила класс разобраться, верно ли предположение Мэй. Один из учеников предложил такие дроби: 4/4 и 5/5. Болл могла бы просто сказать классу, что эти две дроби равны. Вместо этого она велела детям нарисовать в тетрадях два прямоугольника, один разделить на четыре части, а другой на пять, а потом закрасить по одной части у каждого.

Болл была уверена, что все дети быстро поймут: 5/5 – не больший из закрашенных фрагментов. Но результат ее поразил. Мэй изменила свое мнение и решила, что закрашенные части равны, а несколько других детей хором сказали: «У 5/5 закрашенная часть – больше». Кассандра, рослая афроамериканка (она была старше остальных и чаще участвовала в классных дискуссиях), возразила на новое утверждение Мэй. «5/5 не то же самое, что 4/4, – сказала Кассандра, – потому что это разные числа. Точно так же, как 3 и 2 – разные числа. Как же они могут быть равными?» – «Я же не говорю, что цифры одинаковые, – повысила голос Мэй, – я говорю, что закрашенные фрагменты одинаковые».

Болл попыталась сформулировать вопрос иначе: «Если у Мэй 4/4 печенья, а у Кассандры – 5/5 такого же печенья, то у кого печенья больше?» Тут в спор включилась Шина. Она вышла к доске и нарисовала два печенья: одно состояло из четырех частей, другое – из пяти. Потом победно взглянула на класс и произнесла: «Если 5/5, то можно дать кусочек каждому из пяти друзей, а если 4/4, то одному не достанется».

До этого случая Болл полагала: чтобы разъяснить детям тот или иной момент, достаточно знания математики. Прежде ее специализацией был французский язык, а математику она стала преподавать, вернувшись в школу после некоторого перерыва и решив, что базового уровня будет достаточно для начала. Знание предмета виделось ей главным условием хорошего преподавания. Но оказалось, что этого недостаточно – хотя и материал был уже пройденный, и все как будто бы все понимали. Уверенность Болл исчезла. Оказалось, что для обучения детей недостаточно понимать материал самому. Необходимо проникнуть в логику тех, кто считает, что 5/5 больше, чем 4/4, и найти способ убедить их в том, что эти величины равны.

Болл проводит различие между знанием математики и умением ее преподавать. Для второго нужна способность понять, в чем состоит затруднение ученика, и помочь это затруднение преодолеть. Болл учится этому, постоянно расспрашивая учеников о том, как они приходят к тем или иным выводам. Она также заставляет их вести дневники, куда они записывают свои мысли и вопросы, и регулярно просматривает эти дневники.

В случае с дробями нужно было понять: действительно ли затруднение носило математический характер, или дело было в чем-то другом.

«Я обратила внимание на то, как вели себя Мэй и Кассандра, – говорит Болл. – Обе были абсолютно уверены в своей правоте. Обе формулировали свою точку зрения решительно, почти вызывающе. Так математический это был спор или социальный?» Понять это было нелегко – третьеклассники вполне могут настаивать на своем из упрямства или из самонадеянности. Иногда споры возникают из-за несходства идей, иногда причиной становятся отношения между учениками, а чаще – и то и другое. Болл знала, что Кассандра любит спорить с одноклассниками, порой даже не вникая в их аргументы. А у Мэй на все имелась своя особая точка зрения. И у Деборы не было уверенности, что ее посредничество в споре девочек станет решением проблемы.

Таким образом, Болл столкнулась с классической этической проблемой, постоянно возникающей в практике обучения. Ей нужно было сохранить баланс между равенством в обращении с учениками и необходимостью учесть особенности каждой из спорщиц. Могла ли она уделить всем в классе равную долю внимания и времени, или следовало распределить их в соответствии с потребностями учеников или даже в соответствии с их заслугами? Оба подхода были в равной мере справедливы и законны, но явно вступали в конфликт друг с другом. И чтобы оказаться на высоте, Болл нуждалась в мудрости, позволяющей сбалансировать эти конкурирующие понятия.

«Только трое детей ввязались в этот спор, – говорит Болл. – Мне стало интересно: а что думают остальные? Следят ли они за дискуссией, и если да, то какова их точка зрения? Если не поняли только трое, то, может быть, стоит поработать с ними отдельно и не отнимать время у других?»

Болл решила узнать мнение остальных учеников. «Кто считает, что 4/4 и 5/5 выражают одно и то же число? – спросила она. – Так, хорошо. А кто думает, что 5/5 больше?» Класс разделился: семь против восьми. Тогда Болл задалась вопросом: нет ли какой-нибудь закономерности в такой разнице позиций? Но оказалось, что они распределились вне зависимости от расовой принадлежности и пола детей. Деборе стало ясно, что обсуждение нужно всему классу.

Но каким оно должно быть? Следует ли ей сразу поправить учеников, или лучше позволить им самим разобраться, помогая в ходе дискуссии? Как уравновесить критику и поддержку, исправление и поощрение? Определение того, каким образом исправить чью-либо ошибку, всегда вызывает затруднение у учителей – а также у родителей, друзей, руководителей и коллег. Болл много думала о том, как исправлять ошибки детей и подталкивать их к правильному ответу.

В целом, она склоняется к позиции американского философа Джона Дьюи, который считал, что ученики по-настоящему учатся только тогда, когда учителя поощряют их получать знания в ходе работы – высказывать предположения, защищать свою точку зрения, спорить друг с другом, – а не просто запоминать[127]. Учителя, не согласные с Дьюи и уделяющие больше времени изложению материала, чем его исследованию, критически относятся к тому, что они называют «обучением открытий» или «обучением с ребенком в центре». Они, напротив, подчеркивают важность накопления больших объемов информации и создания таким образом базы знаний – своего рода «культурной грамотности»[128].

Болл, сама преподававшая в Педагогической школе Мичиганского университета, являлась скорее сторонницей «исследования», чем «рассказывания». Но она выступала за баланс. Она стремилась к тому, чтобы ее воспитанники мыслили самостоятельно, были уверены в своих силах, но вместе с тем имели бы прочные и обширные базовые знания. Она поощряла других учителей к поиску такого баланса. И в тот день в третьем классе вопрос для нее встал так: как долго она должна проявлять снисходительность к неправильным ответам ради воспитания критического мышления – особенно за три дня до окончания изучения темы.

«Давайте-ка сосредоточимся на этом», – сказала Болл классу. Сопоставив свои принципы и целесообразность их применения, она решила говорить с детьми прямо. Ей нужно было показать: Кассандра и Шина правы в том, что количество «кусков печенья» в случае 5/5 больше, но поскольку размер нарисованных прямоугольников одинаковый, то 5/5 и 4/4 в данном случае равны. Болл взяла два больших белых конверта («давайте представим себе, что это „печенье“»), разрезала один на четыре части, а другой – на пять. Потом вместе с детьми сложила разрезанные куски, и снова получилось два «печенья» – одинакового размера. Но даже такое «рассказывание и показывание» убедило не всех несогласных. Люси сказала: «Да, они одинаковые». А Даниэль парировал: «Я не согласен: вот тут (4/4) меньше. Тут же только четыре куска, а там – пять. У одного будет четыре куска, а у другого пять». Болл настаивала: «Я же не спрашиваю, где больше кусков. Я спрашиваю, где больше печенья». Оставалось 5 минут до перерыва. Болл попросила учеников записать в тетрадях, что они думают о сравнении 4/4 и 5/5, и решила вернуться к этому вопросу на следующий день.

Болл – успешный учитель математики, прививающий детям основы математического мышления, поощряя их разбираться во всем самостоятельно. Есть съемки, зафиксировавшие, как ее третий класс выводит понятие бесконечности («Скорее умрешь, чем пересчитаешь все числа», – говорит одна девочка) и как восьмилетняя девочка доказывает, что два нечетных числа в сумме дают четное[129]. Для того чтобы так учить, педагогу мало освоить математику – нужно научиться воспринимать ее глазами своих учеников. И еще ему понадобятся наставники, которые придумают модель эффективного преподавания и научат ею пользоваться. Все это станет возможным только в том случае, если педагоги будут учиться тем же образом, каким учат своих подопечных – обретая опыт методом проб и ошибок, – подобно армейским офицерам, обучающим свои подразделения. Но как офицеры, о которых говорил Вонг, сплошь и рядом ограждались от подобного опыта, таким же образом ограждаются от приобретения живого личного опыта и многие школьные учителя.

Донна Моффетт преподает в первом классе бруклинской общеобразовательной школы № 92. В 46 лет в идеалистическом порыве, охваченная энтузиазмом, она бросила работу секретаря в суде, которая приносила ей 60000 долларов в год, чтобы получать 37000 долларов за преподавание в одной из самых проблемных школ Нью-Йорка.

Первым делом ей необходимо было ознакомиться с предметами, которые предстояло преподавать, и Моффетт начала с блока общей грамотности. Ее наставница, опытный педагог Мэри Бьюкенен, находилась рядом. Моффетт открыла раздел 1 учебника под названием «Домашние животные» и, дойдя до строки о мальчике, рисующем на столе, в шутку заметила: «Прямо как некоторые из здешних учеников». Миссис Бьюкенен нахмурилась: «Вы не должны так говорить». Когда Моффетт дошла до страницы с иллюстрациями к рассказу и принялась рассматривать их, Бьюкенен снова упрекнула ее и посоветовала не отвлекаться. Когда занятие было окончено, она сказала: «Вы должны готовиться к этим урокам и в точности следовать указаниям руководства для учителя. Мы повторим занятие завтра, и не думайте его пропустить»[130].

Руководство для учителя, которым пользовалась Донна Моффетт, включает в себя подробный сценарий и определяет время, необходимое для любого действия преподавателя, – от 30 секунд до 40 минут. Оно используется в сотнях школ по всей стране, а также в нью-йоркских школах с низкой успеваемостью. Школы, использующие Руководство, продемонстрировали некоторое улучшение показателей по стандартизированным тестам. Фиксированные процедуры и подробные инструкции иногда бывают полезны начинающим учителям вроде Донны Моффетт – они действуют как колесики-стабилизаторы на детских велосипедах, помогая новичкам сохранять равновесие, когда они начинают преподавать в суматошной обстановке городских публичных школ. Моффетт признает, что пошаговый сценарий и инструкции от миссис Бьюкенен облегчили ей первые шаги. Но Моффетт хотела бы научиться работать так, как это делает Дебора Болл.

В заявлении о желании работать учителем в школе Нью-Йорка г-жа Моффетт написала: «Я хочу, чтобы на уроке дети испытывали восторг познания, радость творчества и чтобы они чувствовали отдачу от напряженного труда. Моя цель – открыть детям радость учения». Сейчас она страдает, будучи связана жесткими предписаниями, которым должна следовать. «Я не думаю, – говорит Моффетт, – что когда город взывал о помощи, ему нужны были люди, которые придут в школы и скажут: „Откройте ваш учебник на странице такой-то“ – и тому подобное». Она столкнулась с теми же проблемами, которые Вонг подметил в среде молодых офицеров: учителей-новичков ограждают от приобретения непосредственного опыта, не позволяя импровизировать подобно тому, как это делает Болл.

Нью-йоркский Совет по образованию требует от учителей школ с низкими показателями успеваемости, таких как бруклинская школа № 92, жестко следовать пошаговому учебному плану, и такой подход принят во многих школьных округах. В некоторых ежегодная аттестация преподавателей и даже оплата их труда привязаны к показателям учеников по стандартизированным тестам (пошаговый учебный план как раз составлен с целью подготовки учащихся к прохождению этих тестов).

В других системах присутствует мониторинг поведения учителя – вроде того, который Бьюкенен осуществляла в качестве временного наставника Моффетт. Когда штат Техас, к примеру, начал в 1980-е годы эксперимент по повышению ответственности педагогов, в зависимость от оценки их деятельности были поставлены продвижение по карьерной лестнице и рост зарплаты. Школьных администраторов отправили наблюдать за учителями, вооружив стандартным чек-листом, применимым ко всем предметам, всем классам, всем детям и всем преподавателям. Академический час был разбит на 45 наблюдаемых и измеримых действий. Учителя получали баллы за все – за поддержание зрительного контакта с учащимися, за привлекающую внимание фразу в начале и в конце урока, за написание цели урока на доске для общего обозрения, за различные вербальные реакции на учеников. Для обеспечения учителя достаточным количеством «позитивных вербальных реакций» ему выдавался список из 100 одобренных фраз[131]. Некоторые учителя держали эти списки перед собой и пытались использовать одобренные слова так часто, как только могли.

Когда подобная система была опробована во Флориде под названием «Система измерения эффективности обучения Флориды», бонуса был лишен серебряный призер конкурса преподавателей Космической программы NASA, обладатель награды «Учитель 1986 года» – потому что директор школы, проверявший его во время лабораторной работы, обнаружил отсутствие некоторых предписанных действий. Педагогам во Флориде снимали баллы за вопросы, «апеллирующие к мнению ученика», или «высказывания, основанные на личном опыте», хотя и то и другое помогало учащимся лучше усваивать материал. Учителям также не разрешали отвечать на вопрос вопросом[132]. Сократ, мудрецы из Талмуда, Дебора Болл – все они были в этом процессе не ко двору.

Современные реформы образования, направленные на повышение эффективности через стандартизацию, уходят корнями в начало XX века, в попытки навязать фабричным рабочим «научную» организацию труда, основанную на методах, разработанных Фредериком Уинслоу Тейлором (1856–1915), отцом так называемого «научного менеджмента». В начале 1900-х годов Тейлор призвал американских менеджеров повышать эффективность производства, тщательно отслеживая передвижение рабочих в цехах, хронометрируя и анализируя все до сотых долей секунды, чтобы затем реорганизовать рабочие места и получить те же результаты за меньшее время. Планирование и оценка будут в руках менеджмента. Сборочные линии начнут работать быстрее, эффективнее, прибыльнее.

Когда эти эксперты по эффективности в начале 1900-х пришли в школы, они использовали секундомеры, чтобы определить, какое количество арифметических задач и с какой скоростью должны решать школьники, сколько фактов они должны суметь вспомнить и сколько слов правильно написать. В 1913 году эксперт в области управления Франклин Боббитт писал: «Имея столь четко определенные задачи, учитель будет в любой момент времени знать, выполняет ли он то, что от него ожидают, или нет»[133].

Стандартизированные учебные планы, привязанные непосредственно к итоговому тестированию, есть не что иное, как сегодняшняя версия такого научного менеджмента. Ставки в этой игре высоки: в зависимости от результатов; школы и учителя либо вознаграждаются (получают больше денег), либо подвергаются наказанию (финансирование урезается, школы закрываются, сотрудники увольняются или переводятся). Так обстоят дела в большинстве штатов. Закон 2001 года «Ни один ребенок не останется в стороне» («No Child Left Behind») предписывает проведение тестов по чтению и математике в третьем и восьмом классах. И если результаты учащихся раз за разом не соответствуют стандартам, школьный округ рискует потерять федеральное финансирование.

Итак, именно стандартизированные тесты породили стандартизированные учебные планы. Поскольку школы и учителя получали рейтинг, финансирование и оплату труда по итогам тестирования учеников, целесообразно стало заставлять педагогов использовать материалы, специально предназначенные для подготовки школьников к прохождению тестов. Справедливо будет отметить, что начинающие учителя зачастую оценивали такие материалы положительно. В этом был резон: если учащихся и преподавателей оценивать только по результатам тестирования, то стандартные учебные планы – многообещающий инструмент для того, чтобы сделать из учеников отличных «решателей тестов».

Многие работники сферы образования считали, что обеспечение начинающих преподавателей необходимыми рекомендациями нельзя было ограничивать выбором между отсутствием учебных материалов и жестко регламентированными материалами. Учебные планы должны были поощрять самостоятельность преподавателя и его практическую мудрость, помогая ему осваивать преподавание через подачу материала, следование общим принципам педагогики и обучения[134]. Но этот третий путь школы выбирали крайне редко. Большинство просто приобретало стандартные учебные материалы в комплекте с текстами, планами уроков, пошаговыми сценариями (с прилагаемыми ответами учащихся), а также стандартизированные тесты, согласованные с этими материалами[135].

В «День 53» (53-й день программы обучения) мисс Джаббари, как и все воспитатели детских садов Чикаго, разучивала с детьми букву «в». В пособии, которым она пользовалась, было особо отмечено, что оно соответствует стандартизованному тесту штата Айова. Пособие содержало детальный план урока этого дня и пошаговое описание вопросов и обсуждений.

 

Сценарий дня: 053

ЗАГОЛОВОК: Чтение и усваивание текстов / слов с буквой «в»

ТЕКСТ: «Ванна»

ЗАНЯТИЕ: Соберите детей на ковре или в зоне для чтения… Предупредите их о том, что горячая вода может представлять собой опасность… Скажите: «Сидите тихо и слушайте, как я читаю»… Скажите: «Вспомните другие картинки, где встречается такой же звук, как тот, с которого начинается слово „ванна“».

Дети сидели, скрестив ноги, в углу на ковре. Детской книги про «ванну» под рукой не было, поэтому мисс Джаббари выбрала книгу про Винни-Пуха. Впрочем, это не имело значения: все равно, следуя напоминанию сценария, она начала: «Для вашей безопасности нужно, чтобы взрослые обязательно были рядом, когда вы принимаете ванну…»[136].

 

Сторонники жесткого учебного плана и стандартных тестов не рассчитывали на мудрость, креативность и энергичность сильных педагогов. Жесткие планы уроков и тесты были нацелены на повышение эффективности слабых учителей в отстающих школах либо на их вытеснение. Планы уроков привязаны к тестам, а сценарии определяли, что и как делать преподавателю, чтобы подготовить учащихся к этим тестам. Если ученики проваливали тестирование, учителей можно было привлечь к ответственности. Казалось бы, равноправие («ни один ребенок не останется в стороне») достигнуто: использование одного и того же сценария предоставляло всем равные возможности обучения. Но это означало также, что все педагоги – начинающие или опытные, слабые или сильные – обязаны были следовать стандартной схеме.

Продвинутые преподаватели часто указывают на соображения, выходящие за рамки установки на обучение ради успешного прохождения тестов. Тесты – только один из показателей успешности учащихся. Низкая успеваемость может не только быть следствием недостатков обучения, но иметь и другие причины: недофинансирование городских школ, присутствие в классах детей из малообеспеченных семей или семей эмигрантов, где едва говорят по-английски. Добавьте к этому переполненные классы, нехватку учителей, плохие условия, отсутствие книг и оборудования, наличие учеников с нарушением обучаемости и другими формами инвалидности.

И все же одна из главных претензий педагогов состоит в том, что сама система разрушает преподавание. Она дисквалифицирует учителей, не призывает их к самостоятельности суждений, столь необходимой для качественного обучения. «Система поощряет преподавателей излагать материал, который находится за пределами понимания одних и слишком примитивен для других, заставляет приносить внутреннюю мотивацию и интересы учащихся в жертву освоению учебной программы и упускать моменты, когда ученики по-настоящему заинтересованы, – говорит профессор Линда Дарлинг-Хаммонд. – Рано или поздно дети, обработанные таким образом и научившиеся формулировать правильные ответы тем же способом, каким вы откручиваете гайки, снимая колесо, начнут считать такую практику нормальной. Хуже того: они будут считать ее наилучшей»[137].