История социальной работы с детьми, ранний период.

Зарождение социальной работы с детьми: внесемейное размещение

Средства оказания помощи: Милостыня; богадельные учреждения; ученичество.

Милостыня: бесплатная раздача бедным денег, еды, одежды;метод подвергался порицанию и использовался нечасто (поощрял пороки, которые доводили человека до бедственного состояния; Этот метод оказания помощи подвергался порицанию и использовался нечасто, поскольку считалось, что он поощ­рял как раз те пороки, которые доводили человека до бедственного состояния.

Богадельни и приюты: содержание бедных, бездомных, иждивенцев и калек; формы приютов от домов для бро­шенных младенцев до промышленных школ для подростков; приюты удовлетворяли базовые потребности многих детей; заставляли много работать или отдавали в ученики ме­стным ремесленникам, «тяжелый труд способствует форми­рованию твердого характера».

Ученичество: предоставление профессионального обучения, жи­лья и питания в обмен на труд; удобный механизм эксплуатации детского труда; удобный механизм эксплуатации детского труда; Положение многих детей почти не отличалось от положения рабов: они мало чему учились, но много страдали.

Метод защиты детей – институционализация: детские учреждения удовлетворяли духовные и светские потребности детей; обеспечивали поддержание дисциплины, давали профессиональное образование и готовили их к жизни в обществе; государственное фи­нансирование деятельности добровольных организаций; многие дети были брошены родителями или изъяты из се­мей иммигрантов, страдавших от бедности и других лишений.

Разрушение индейской национальной культуры, миграция: появление осиротевших и обездоленных детей; целые индейские племена сгонялись со своих земель и отправлялись в резервации или уничтожались.

Великобритания: приняла политическое решение о высылке «про­блемных» детей в Канаду для разрешения общественных проблем;80 тысяч бездомных и брошенных детей были размещены в семьи канадских фермеров в качестве сельскохозяйствен­ных рабочих и домашней прислуги; канадские детские при­юты - бюро по предо­ставлению дешевой рабочей силы.

Канада, США: спрос на детей старшего возраста; большинство младенцев, попадавших в богадельни, приюты для найденышей и «детские фермы» умирали в течение нескольких недель; наилучшее место для размещения нуждающихся детей являются замещающие се­мьи.

Определения ценностных понятий в рамках социально-педагогической работы с детьми.

Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность. Они образуют познавательно-действующую систему, которая служит связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога.

" Педагогические ценности различаются по уровню своего существования. На этом основании выделяют социально-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально-личностные ценности.

Социально-педагогические ценности сконцентрированы в общественном сознании в форме морали, педагогической этики, философии образования. Они представляют собой идеи, принципы, нормы, правила, регламентирующие образовательную деятельность в рамках общества. Профессионально-групповые ценности - совокупность идей концепций, норм, регулируюших педагогическую деятельность самостоятельных профессиональных групп, коллективов (школа, училище, лицей, техникум, колледж, вуз). Индивидульно-личностные ценности представляют собой сложное социально-психологическое образование, в котором сливаются целевая и мотивационная направленность ориентаций педагога. В этой группе система ценностей разделяется на следующие подгруппы:

1. Ценности, раскрывающие отношение к труду педагога: аксиологическое восприятие педагогической деятельности;общеобразовательные и профессиональные знания;профессиональная честь и достоинство;готовность к преодолению профессиональных трудностей. 2. Ценности, характеризующие отношение к субъектам педагогической деятельности: любовь к детям, уважение личности учащегося;уважение личности педагога;

сотрудничество с общественными детскими и молодежными организациями. 3. Ценности, представляющие значимые качества личности педагога: объективность в оценке школьников, их действий и поступков; принципиальность в отношениях с субъектами педагогического процесса; гуманизм, доброжелательность к учашимся;

эмпатия (способность к сопереживанию); самостоятельность; педагогический оптимизм; креативность (способность к творчеству); толерантность (терпимость к инакомыслию, чужой точке зрения). 4. Ценности, раскрывающие стиль общения педагога с другими субъектами педагогического процесса: диалогическое мышление; диалоговые отношения с субъектами педагогического процесса; способность соотносить свои цели и действия с целями и действиями школьников; взаимодействие и сотрудничество с субъектами педагогического процесса.

В процессе своей деятельности каждый педагог как личность актуализирует лишь ту часть профессиональных и педагогических ценностей, которая является для него жизненно и профессионально необходимой.

Права ребенка как ценность.

В свете представленной выше Конвенции, права ребенка рассматриваются как его свобода и возможности в различных сферах жизни и деятельности, направленные на обеспечение его жизненно важных потребностей и интересов, что находит отражение в законодательных, административных и других нормативных актах государственных органов власти.

В 1990 году Республика Беларусь присоединилась к Конвенции о правах ребенка. Осенью 1993 года был принят Закон Республики Беларусь «О правах ребенка», который вступил в действие 11 декабря 1993 г. После принятия Закона в республике началось повсеместное целенаправленное ознакомление детей с их правами в ходе учебно-воспитательного процесса. В 1995-1996 учебном году в школах Беларуси был введен спецкурс «Права ребенка» объемом 10 учебных часов в каждом классе.

С принятием этого Закона изначально была связана разработка Национального плана действий Республики Беларусь по защите прав детей на 1995-2000 гг. В 1999 году был создан Национальный план развития образования в области прав человека на 1999-2004 гг. Этим планом предусматривалось создание в Республике многоуровневой системы образования в сфере прав человека и прав ребенка, издание учебников и учебно-методической литературы, подчеркивалась необходимость изучения курсов соответствующего содержания в условиях образовательных учреждений.

Закон «О правах ребенка» основывается на положениях Конвенции о правах ребенка, Конституции Республики Беларусь и определяет правовой статус детей, обеспечивая их физическое, нравственное и духовное здоровье, формирование национального самосознания на основе общечеловеческих ценностей. Закон включает 5 разделов (см. схему 11).

Закон «О правах ребенка» имеет базовый характер в области прав детей, его принятие вызвало необходимость пересмотра содержания действующих на то время законов и принятия новых, где отражались бы различные аспекты проблемы защиты прав детей. К числу законодательных актов, действующих в Республике Беларусь и имеющих непосредственное отношение к рассматриваемой теме помимо Закона «О правах ребенка», относятся;

 

Закон «О гражданстве Республики Беларусь» (1991 г., новый вариант - 2002 г., редакция - 2006 г.);

Закон «Об образовании в Республике Беларусь» (1991 г., редакция - 2002 г.);

Закон «О государственных пособиях семьям, воспитывающим детей» (1992 г., новая редакция - 2002 г.);

Закон «Об общих началах государственной молодежной политики в Республике Беларусь» (1992 г., редакция - 1997 г.);

Закон «О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений в Республике Беларусь» (1999 г.);

Закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Республики Беларусь "О правах ребенка» (2000 г.);

Закон «О профессионально-техническом образовании» (2003 г.);

Закон «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)»(2004 г.);

Закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (2005 г.);

Закон «Об общем среднем образованию) (2006 г.), раскрывающий права, обязанности и ответственность как учащихся школы, так и их законных представителей, а также педагогических работников.

 

9.Позиция ребенка в образовательном процессе.

Реализуя одно из своих фундаментальных прав, а именно, право на образование, ребенок большую часть своего детства проводит в роли ученика. От того, какой опыт получит он в школе - опыт дружеской и доверительной атмосферы, уважения к своим правам и человеческому достоинству или опыт учебы в атмосфере безразличия, равнодушия, жестокости - во многом зависит его успешность в социуме и степень самореализации.

С усилением тоталитарной государственной системы в советский период в практике обучения и воспитания стали преобладать жесткая регламентация и контроль за сознанием растущего человека (восприятие ребенка как объекта воздействия со стороны взрослых),- «подгонка» его под заданный «шаблон личности» (воспитание без учета индивидуальных и половозрастных особенностей), нарушение прав учащихся (унижение и подавление личности ребенка, несоблюдение его интересов и т. д.), авторитаризм педагогов (опора на методы требования, приказа, запрета; ориентация на мнение исключительно педагога и др.).

Исходя из этого, система образования в предыдущие десятилетия была ориентирована на знаниевую модель, в основе которой были субъект-объектные отношения учителя и учащегося: управление деятельностью принадлежало учителю, а ученик был вынужден исполнять все, что предписывалось педагогом, нередко подчиняя ему свои интересы, мировоззрение и предпочтения. Этим и объяснялись те роли, которые доминировали в обучении и воспитании. Как показывает практика, для многих учителей и сегодня характерны следующие позиции: диктатор, консерватор, критик-эксперт, образец для подражания, руководитель процесса, лидер, а для ученика, соответственно, - подражатель, исполнитель, ведомый, стажер, участник процесса. При этом уважение к личности ученика и партнерские отношения часто декларируются только внешне, а некоторыми педагогами даже игнорируются.

Как правило, такое построение взаимодействия ученика и учителя приводит к равнодушному и даже негативному отношению ребенка к процессу учения, а нередко и к «отчуждению» учащегося от школы. Для того чтобы усваиваемые ребенком знания об окружающем мире имели для него личностный смысл, необходимо придать его деятельности ценностно-ориентационный характер, что предполагает его субъектное (личностно заинтересованное) отношение к образовательному процессу.

Рассматривая ученика как субъекта своего образования, следует представить такой тип образовательного процесса, который построен на основе усиления индивидуализации учения, обогащения и оптимизации его средств с целью развития личности ребенка, его самости и уникальности; в котором происходит согласование различных компонентов индивидуального опыта ребенка с нормативным опытом культуры; превращение его самостоятельной деятельности в самообразование, саморазвитие, самореализацию; в котором учение и обучение взаимно согласовываются с учетом познавательных особенностей учащихся, а в процессе познания школьниками внутреннего и внешнего миров происходит обеспечение широкого круга их учебных позиций и ролей.

 

Психологические факторы

 

18. Эмоционально-поведенческое пространство образовательного процесса

Психологические факторы. Эмоционально-психологический климат, стили взаимоотношения участников

эмоционально-психологический климат (Одна из сторон жизнедеятельности людей, не одинаков в разных коллективах, по-разному влияет на членов коллектива, влияет на самочувствие)

Формы проявления: совместимость (эффект взаимодействия людей, характеризующийся их максимальной удовлетворенностью друг другом и т.д) Сработанность (успешность-неуспешность в деятельности, момент долженствования, необходимости работать вместе, отсутствие симпатий и антипатий), сплоченность (мера упорядоченности, согласованности и устойчивости внутригрупповых и межгрупповых межличностных взаимосвязей, обеспечивающих стабильность и преемственность (традицию) жизнедеятельности коллектива)

Три аспекта коллективной жизнедеятельности Межличностные взаимоотношения, эмоциональные взаимоотношения, характер ценностных ориентаций, установок и нормативных представлений, образующих группу лиц

Типы взаимоотношений: Авторитарный, Демократический, Либеральный.

В зависимости от проявления волевых начал: самовластный (не принимается во внимание чужое мнение), властный (устанавливается своя власть), демократический (сочетание власти с развитием инициативы), игнорирующий (непоследовательный).

Стили отношений: Субъект-субъектные, Субъект-объектные.

 

 

История социальной работы с детьми, ранний период.

Концепции прав детей и социальной справедливости не новы. Они старее, чем са­ма цивилизация, но их исторические проявления разнились так же сильно, как и по­родившие их культуры, а их существование не предотвратило возникновения культур­ных норм, которые допускали или даже поощряли эксплуатацию и притеснение детей. Анализ того, как культуры прошлого ценили детей, относились к ним и заботились о них, может помочь нам понять, как формировались нынешние ценности социальной работы с детьми.

Северная Африка:

альтруистическое отношение к детям «Книга мертвых»:

• детей не следует эксплуатировать или при­теснять

• подготовка к Судному дню

Кодекс Хаммурапи (1800 го­д до н.э.): культурные установки и нормы, регламентирующие отношение к детям;свод гражданских законов;положения Кодекса не стыкуются друг с другом;

дети считались собственностью своих от­цов; использование детей родителями в каче­стве займов, а передача детей в услужение; родители имели право наносить своим детям увечья за неуважительное поведе­ние; дети обязаны уважать и почитать родителей; Родители должны заботиться о детях и содержать их; дети не могли быть лишены наследства без серьезных причин.

Вторая книга Библии Кодекс Моисея: имущественные права родителей на детей; уважение к родителям; развитие иудейско-христианской этики легло в основу понятий социальной справедливости и прав детей в западных цивилизациях.

Юридическая концепция parens patriae (дословно «отец страны»): право защищать интересы детей в пределах своих владений; право на минимальный уход и существование в среде, свободной от насилия и эксплуатации.

Утверждение трех положений по правам детей: дети имеют права и интере­сы, отличные от прав и интересов взрослых, включая родителей; существование между родителями и детьми доверительных отношений, распоряжались жизнью детей в обмен на обязательство действовать в их интересах; государство признавалось гаран­том этих доверительных отношений и обязывалось вмешиваться, когда возникала необходимость в защите интересов детей.

Законы о бедноте 1601 г.: законная практика изъятия детей из семей по причине бедности родителей; ответственность за их судьбу возлагалась на местные со­общества; детоубийство - преступление, однако отказ от детей считался обычной практикой; ответственность за их судьбу возлагалась на местные со­общества, у государства оказалось на попечении слишком много детей; стали отдавать в ученики или привлекать к работе (позволяло дать им профессию, частично компенсировать затраты на их содержание); направлялись в американские колонии.

Они не столько помогали детям, сколько нано­сили им вред, а средства, выделяемые на их применение, были явно недостаточными. Вследствие этого в середине XVII века Законы о бедноте были отменены

18 век: детоубийство –преступление; отказ от детей считался обычной практикой; погибало до 90% детей, отданных в приходские работные дома, почти все дети в возра­сте до одного года; кормилицы брали детей, тайно умерщвляли их и продолжали получать государственные пособия на их содер­жание.

19 век: неисчерпаемый источник дешевой и бесправной «бросовой» рабочей силы; родители получили законное право отдавать своих детей в кабалу и присваивать себе зарабатываемые ими деньги; жертвами насилия и эксплуатации.

Только после того как запад­ное общество смогло воспользоваться плодами промышленной революции в виде на­логов и повышения производительности труда взрослых, возникли экономические предпосылки, позволившие государству взять на себя ответственность за судьбу де­тей.

Завершение промышленной революции сделало возможным возникновение сис­темы органов защиты детства.