Основные направления мировой психологии

ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ

- Первые научные представления о психике возникли в древнем мире (Индия, Китай, Египет, Вавилон, Греция, Грузия) в недрах философии в противовес религиозному догмату о душе как особой сущности, внешним и случайным образом связанной с телом. Развитие этих представлений стимулировали запросы общественной практики, лечения и воспитания. Древние врачи установили, что органом психики является мозг, и выработали учение о темпераментах. Это естественнонаучное направление было тесно связано с воззрением на душу человека как вещественную (огненную, воздушную и т. п.) частицу космоса, движущегося по собственным вечным и неотвратимым законам. В идеалистических концепциях душа противопоставлялась телу и признавалась бессмертной. Вершиной психологии в период античности явилось учение Аристотеля (трактаты "О душе", "О возникновении животных" и др.), в к-ром душа трактуется как форма организации способного к жизни материального тела (а не как вещество или бесплотная сущность). Он изложил первую систему психологических понятий, выработанных на основе объективного и генетического методов. В эллинистический период из принципа жизни в целом душа становится принципом только определенных ее проявлений: психическое отделяется от общебиологического. В феодальную эпоху развитие положительных знаний о психике резко замедлилось, но не прекратилось. Прогрессивные врачи и мыслители арабоязычного мира (Ибн Сина, Ибн аль-Хайсам, Ибн Рошд и др.) подготовили своими идеями последующий расцвет естественнонаучной психологии в Западной Европе, где с зарождением капитализма укрепляется стремление исследовать человека опытным путем как природное существо, поведение к-рого подчиняется. естественным законам (Леонардо да Винчи, X. Л. Вивес, X. Уарте и др.). В эпоху буржуазных революций и торжества нового материалистического мировоззрения складывается принципиально новый подход к психической деятельности, объясняемой и исследуемой теперь с позиций строжайшего детерминизма. Социально-экономические преобразования обусловили прогресс психологического мышления, обогатившегося в XVII в. рядом фундаментальных категорий. Р. Декарт открывает рефлекторную природу поведения (см. Рефлекс}, а понятие о душе преобразует в нетеологическое понятие о сознании как непосредственном знании субъекта о собственных психических актах. В эту же эпоху складывается ряд важнейших психологических учений: об ассоциации как закономерной связи психических явлений, определяемой связью телесных явлений (Р.Декарт, Т. Гоббс}, об аффектах {Б. Спиноза}, об апперцепции и бессознательном (Г. В. Лейбниц), о происхождении знания из индивидуального чувственного опыта (Дж. Локк}. Конкретно-научная разработка принципа ассоциации английским врачом Д. Гартли сделала этот принцип на полтора столетия главным объяснительным понятием психологии. В русле материалистического мировоззрения развиваются психологические идеи Д. Дидро, М. В. Ломоносова, А. Н. Радищева и других прогрессивных мыслителей. В XIX в. в недрах физиологии появились экспериментальные методы исследования психических функций и были сделаны первые попытки ввести в анализ этих функций количественные оценки {Э. Г. Ве-бер, Г. Т. Фехнер, Г. Гельмгольц и др.). Дарвинизм показал необходимость изучения психических функций как реального фактора развития биологических систем. В 70- 80-х гг. XIX в. психология превращается в самостоятельную область знания (отличную от философии и физиологии). Главными центрами се разработки становятся специальные экспериментальные лабора

тории. Первая из них была организована В. Вундтом (Лейпциг, 1879). По ее образцу возникают аналогичные учреждения в России, Англии, США, Франции и других странах. Последовательную программу разработки психологии на основе объективного метода выдвинул И. М. Сеченов, идеи которого оплодотворили экспериментально-психологическую работу в России (В. М. Бехтерев, А. А. Токарский, Н. Н. Ланге и др.), а в дальнейшем через труды В. М. Бехтерева и И. П. Павлова оказали влияние на разработку объективных методов в мировой психологической науке. Главными темами экспериментальной психологии являлись вначале ощущения и время реакции (Ф. Дондерс), а затем - ассоциации (Г. Эббингауз}, внимание {Дж. Кеттел), эмоциональные состояния (см. Эмоции) (У. Джеймс, Т. А. Рибо), мышление и воля [Вюрцбургская школа, А. Бине}. Наряду с поиском общих закономерностей психологических процессов складывается дифференциальная психология, задачей к-рой является определение с помощью измерительных методов индивидуальных различий между людьми (Ф. Гальтон, А. Бине, А. Ф. Лазурский, В. Штерн и др.). На. рубеже XIX и XX вв. в психологии назревает кризис, обусловленный ломкой старых понятий. Терпит крах представление о сознании как совокупности непосредственно переживаемых субъектом явлений. Акцент переносится на ориентацию человека в окружающей среде, на скрытые от сознания факторы регуляции поведения. Главным течением американской психологии становится бихевиоризм, согласно к-рому психология не должна выходить за пределы внешне наблюдаемых телесных реакций на внешние стимулы. Динамика этих реакций мыслилась как слепой поиск, случайно ведущий к -успешному действию, закрепляемому повторением {метод проб и ошибок}. Программные установки этого направления выразил Дж. Б.Уотсон (1913). Другой влиятельной школой явилась гештальтпсихология, экспериментальным объектом к-рой явился целостный и структурный характер психических образований. В начале века возник также психоанализ 3. Фрейда, согласно к-рому решающая роль в организации человеческой психики принадлежит неосознаваемым мотивам (прежде всего сексуальным). Новые направления обогатили эмпирическую и конкретно-методическую базу психологии, способствовали развитию ее категориального аппарата (категории действия, образа, мотива). Однако неадекватная философская интерпретация этих достижений приводила к ошибочным и односторонним выводам. Попытки понять с идеалистических позиций зависимость психики человека от мира истории и культуры, от общественной жизни неотвратимо вели к дуализму, к концепции "двух психологии" {В. Вундт, В. Дильтей, Г. Риккерт), согласно к-рой психология не может быть единой наукой, поскольку будто бы естественнонаучный, экспериментальный объяснительный подход к психике в принципе несовместим с культурно-историческим. Психологи, выдвигавшие на передний план роль социальных факторов в регуляции человеческого поведения (Дж. М. Болдуин, Дж. Дьюи, Дж. Г. Мид и др.), также не смогли выработать продуктивный подход к социогенезу личности и ее психических функций, поскольку саму социальность трактовали как "чистое" общение вне предметной деятельности.

Марксизм стал методологической основой конкретно-психологических исследований после октябрьской социалистической революции. С марксизмом в научную психологию вошли новые принципы, коренным образом изменившие ее теоретический облик. Идею перестройки психологии на марксистской основе активно отстаивали К. Н. Корнилов, П. П. Блонский, М. Я. Басов и др. Марксист

ский принцип историзма стал определяющим для исследований Л. С. Выготского и его учеников. Развитие советской психологии шло в тесном содружестве с развитием психофизиологических исследований в трудах И. П. Павлова, В. М. Бехтерева, А. А. Ухтомского, Л. А. Ор-бели, С. В. Кравкова, Н. А. Берншнейна и др. Преодолевая идеалистические и механистические (реактология, рефлексология} влияния, советские ученые утверждали в психологии марксистское учение о деятельности и ее социально-исторической детерминации, идеи ленинской теории отражения. Теоретическое и экспериментальное изучение основных проблем психологии нашло воплощение в работах А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева, Б. М. Теплова, А. А. Смирнова, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, Н. Ф. Добрынина, А. В. Запорожца, Л. А. Шварца и др. В рамках марксистской методологии советские психологи успешно разрабатывают актуальные проблемы психологии в тесной связи с теоретическими и практическими задачами совершенствования развитого социалистического общества.

Развитие психологии в капиталистических странах в 30-40-х гг. XX в. характеризовалось распадом главных школ. В бихевиористических теориях на передний план выдвигается понятие о "промежуточных переменных", т. е. о факторах, опосредствующих двигательную реакцию (зависимая переменная) на раздражитель (независимая переменная). Логика развития науки и требования практики направили психологию на изучение "центральных процессов", развертывающихся между сенсорным "входом" и моторным "выходом" системы организма. Утверждению этой тенденции в 50-60-х гг. способствовал опыт программирования на электронных машинах. Получили развитие такие отрасли психологии, как инженерная, социальная и медицинская. Большое влияние на трактовку психических процессов оказали работы швейцарского психолога Ж. Пиаже, изучавшего преобразование внутренней структуры умственной деятельности в ходе онтогенеза. Изменяется и взгляд на роль нейрофизиологических механизмов. Они более не игнорируются, но рассматриваются как неотъемлемый компонент общей структуры поведения (Хебб, К. Прибрам). В недрах психоанализа возникает неофрейдизм - течение, связавшее бессознательную психическую механику (см. Бессознательное) с действием социально-культурных факторов (К. Хорни, Г. С. Салливан, Э. Фромм} и соответственно перестроившее психотерапию. Наряду с новыми вариантами бихевиоризма и фрейдизма на роль "третьей силы" в психологии начинает претендовать так называемая экзистенциальная, гуманистическая психология, утверждающая, что исследование научных понятий и объективных методов ведет к дегуманизации личности и ее дезинтеграции, препятствует ее стремлению к саморазвитию. Это направление приходит к откровенному иррационализму.

 

Фрейдизм (психоанализ).

Психоанализ — психологическая теория, разработанная в конце XIX — начале XX века Зигмундом Фрейдом, а также чрезвычайно влиятельный метод лечения психических расстройств, основанный на этой теории. Предметом психоанализа Фрейд считал бессознательное. Понималось бессознательное как совокупность инстинктов, как основа развития психики. Доминирующими инстинктами являлись сексуальное влечение и инстинкт агрессии. Свою теорию психики и личности, механизмы психологической защиты личности Фрейд открывает на основе анализа и обобщения клинического материала.

Основные положения психоанализа заключаются в следующем:

ü человеческое поведение, опыт и познание во многом определены внутренними и иррациональными влечениями;

ü эти влечения преимущественно бессознательны;

ü попытки осознания этих влечений приводят к психологическому сопротивлению в форме защитных механизмов;

ü помимо структуры личности, индивидуальное развитие определяется событиями раннего детства;

ü конфликты между осознанным восприятием реальности и бессознательным материалом могут приводить к ментальным нарушениям, таким как невроз, невротические черты характера, страх, депрессия, и т. д.;

ü освобождение от влияния бессознательного материала может быть достигнуто через его осознание.

Классический психоанализ Фрейда обозначает специфический тип терапии, при котором «анализант» (пациент) рассказывает мысли, включая свободные ассоциации, фантазии и сны, на основании чего аналитик пытается сделать заключение о бессознательных конфликтах, являющихся причинами симптомов и проблем характера пациента, и интерпретирует их для пациента, для нахождения пути разрешения проблем.

Гештальтпсихология.

Гештальтпсихология – направление, возникшее в Германии в первой трети ХХ в. и выдвинувшее программу изучения психики с точки зрения целостных структур (гештальтов), первичных по отношению к своим компонентам. Свою собственную точку зрения на предмет психологии имели немецкие физики. В качестве предмета они исследовали сознание как целостную структуру, не выводимую из элементов. Гештальтпсихология выступила против принципа расчленения сознания на элементы.

Представители гештальтпсихологии предположили, что все разнообразные проявления психики подчиняются законам гештальта. Части тяготеют к образованию симметричного целого.

Психика человека и животного понималась гештальтпсихологами, как целостное «феноменальное поле», которое обладает определенными свойствами и строением. Основными компонентами феноменального поля являются фигуры и фон. Другими словами, часть того, что мы воспринимаем, выступает отчетливо и наполнено смыслом, в то время как остальное лишь смутно присутствует в нашем сознании. Фигура и фон могут меняются местами.

Важнейшим законом, полученным гештальтпсихологами, является закон константности восприятия, фиксирующий тот факт, что целостный образ не меняется при изменении его сенсорных элементов (вы видите мир стабильным, несмотря на то, что постоянно изменяется ваше положение в пространстве, освещенность и т.д.).

Гештальт-терапия

Изобретенная гештальт-терапия настоящего отношения к гештальт-психологии не имеет. Гештальт-подход воспользовался уважаемым словом "гештальт", чтобы придать своему именованию серьезность и солидность. Основатели гештальт-психологии к интерпретации понятия "гештальт" отнеслись негативно.

 

Самосознание и самооценка

САМООЦЕНКА — оценка человеком собственных качеств, достоинств и недостатков.

САМОСОЗНАНИЕ — осознание человеком самого себя, своих собственных качеств.

СОЗНАНИЕ — высший уровень психического отражения человеком действительности, ее представленность в виде обобщенных образов и понятий (присущ только человеку).

Чем характеризуется сознание? Во-первых, сознание всегда активно и, во-вторых, интенционально. Активность сознания проявляется в том, что происходит дифференциация по степени значимости для субъекта психических образов. Вследствие этого сознание человека всегда направлено на какой-то объект, предмет или образ, т. е. оно обладает свойством интенции (направленности).

Наличие данных свойств обусловливает наличие ряда других характеристик сознания, позволяющих рассматривать его в качестве высшего уровня саморегуляции. К группе данных свойств сознания следует отнести способность к самонаблюдению (рефлексии), а также мотивационно-ценностный характер сознания. Способность к рефлексии определяет возможность человека критически наблюдать за самим собой, за своим ощущением, за своим состоянием.

Следует подчеркнуть, что данные свойства сознания определяют возможность формирования в процессе онтогенеза человека индивидуальной «Я-концепции», которая является совокупностью представлений человека о самом себе и об окружающей действительности. Всю информацию об окружающем мире человек оценивает на основе системы представлений о себе и формирует поведение исходя из системы своих ценностей, идеалов и мотивационных установок. Поэтому не случайно «Я-концепцию» очень часто называют самосознанием.

Самосознание человека как система его взглядов строго индивидуально. Люди по-разному оценивают происходящие события и свои поступки, по-разному оценивают одни и те же объекты реального мира. Причем оценки одних людей достаточно объективны, т. е. соответствуют реальности, а оценки других, наоборот, крайне субъективны.

Самооценка - своеобразная когнитивная схема, которая обобщает прошлый опыт личности и организует новую информацию относительно данного аспекта <Я>. Вместе с тем самооценка, особенно если речь идет о способностях и потенциальных возможностях личности, выражает и определенный уровень притязаний. А он зависит от множества условий. Мальчик, хвастливый в отношениях с товарищами, может гораздо скромнее оценивать себя в разговоре с учителем. Иначе говоря, самооценка может быть просто средством самоутверждения, создания у окружающих более благоприятного впечатления о себе. Неоднозначны и критерии самооценки. Индивид оценивает себя двумя путями: 1) путем сопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности и 2) путем сравнения себя с другими людьми.

Самооценка не является постоянной, она изменяется в зависимости от обстоятельств. Есть три момента, существенных для понимания самооценки. Во-первых, важную роль в ее формировании играет сопоставление образа реального <Я> с образом идеального <Я>, т. е. с представлением о том, каким человек хотел бы быть. Кто достигает в реальности характеристик, определяющих для него идеальный <образ Я>, тот должен иметь высокую самооценку. Если же человек ощущает разрыв между этими характеристиками и реальностью своих достижений, его самооценка, по всей вероятности, будет низкой.

Логические формы мышления.

К логическим формам мышления относятся:

• понятие — форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная еловом или группой слов. Понятия могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными:

• суждение — отражает связи между предметами и явлениями; утверждение или отрицание чего-либо. Суждения бывают истинными и ложными;

• умозаключение — форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод.

Различают умозаключения индуктивные и дедуктивные. Индукция — логический вывод в процессе мышления от частного к общему; дедукция — логический вывод в процессе мышления от общего к частному.

Среди многих качеств личности, составляющих ее своеобразие, существенное значение имеют качества ума, выражающиеся в своеобразии умственных способностей человека и влияющие на особенности его умственной деятельности.

Умственные способности — совокупность качеств, которыми отличается мышление данного человека:

• глубина ума — умение устанавливать самые основные, существенные связи между предметами и явлениями;

• гибкость и подвижность ума — привлечение к решению конкретного вон-' роса многообразных знаний, умен не легко образовать новые сочетания, новые отношения;

• логичность — способность устанавливать отношения анализа-синтеза, последовательно анализировать ход событий;

• доказательность и критичность — умение обосновывать решения, регулировать сам Процесс мышления во всех его звеньях.

 

Уровни:

1)Примитивный – собеседник рассматривается как объект, общение - монолог. Ученики могут рассматриваться как объекты, когда учитель ориентирован на себя.

2) Манипулятивный – собеседник воспринимается как противник, у которого надо выиграть. Ориентирование на собственную победу любой ценой. Характерно использование таких средств манипуляции, как: шантаж, угроза, лесть.

3) Ролевой или уровень масок – формальное общение в соответствии с нашим пониманием роли: социальной, профессиональной и т.д.

4) Деловое общение – внешне более скупой, менее выразительный, но характеризуется глубоким взаимопониманием, более прочными межличностными отношениями, вырабатывается особый «командный» язык, понятный только членам данной группы.

5) Духовное общение – каждое слово собеседника воспринимается как откровение, как истина.

Педагогическое общение реализуется через ряд этапов:

1) Моделирование педагогом предстоящего общения с классом, аудиторией в процессе подготовки к непосредственной деятельности с детьми (прогностический этап).

2) Организация непосредственного общения с классом, аудиторией в момент изначального взаимодействия с ними (начальный период общения).

3) Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.

4) Анализ осуществлённой системы общения и моделирование системы общения на предстоящую деятельность.

 

Малая группа

 

Средняя группа

 

 

Большая группа

 

 

Вторая классификация связана с таким критерием, как время, существования группы. Здесь выделяются

кратковременные и долговременные группы. Малые, средние и большие группы могут быть как кратковременными, так и долговременными.

Третья классификация опирается на такой критерий, как структурная целостность группы. По этому признаку выделяют первичные и вторичные группы. Первичная группа – это не разложимое далее на составные части структурное подразделение официальной организации, например: бригада, отдел, лаборатория, кафедра и пр. Первичная группа – всегда малая формальная группа. Вторичная группа – это совокупность первичных малых групп. Предприятие, насчитывающее несколько тысяч работников (средняя группа)

 

 

Системная теория лидерства

Cогласно которой лидерство рассматривается как процесс организации межличностных отношений в группе, а лидер — как субъект управления этим процессом. При таком подходе лидерство интерпретируется как функция группы, и изучать его следует поэтому с точки зрения целей и задач группы, хотя и структура личности лидеров при этом не должна сбрасываться со счетов.

Просветители:

•ребенок – объект воспитания

•детство, отрочество, юность – не этапы жизни, а только подготовка к ней.

Романтизм:

•устанавливается культ ребенка

•внимание направлено к тому, что будет утеряно взрослыми

Причина – развитие капитализма, усложнение сферы жизнедеятельности и механизмов социализации личности. Повышение ценности индивидуальности в культуре, рост самосознания.

•не реальный живой ребенок, а отвлеченный символ невинности, близости к природе и чувственности.

Реализм:

•появляются образы бедных, обездоленных детей, лишенных домашнего очага, жертв семейной и школьной тирании.

В отечественной психологии в исследованиях проблем детства развиваются два крупных направления. Первое – изучение отдельных сторон детской жизни, фактов, второе – вопросы общих подходов к исследованию детства в целом.

Кроме того на протяжении развития общества изменялось не только объективное место детства, но и отношение к нему:

•анализ произведений искусства:

До XVI века – нет портретных изображений детей, ребенок изображается как маленький взрослый. ХVII – появление портретов умерших детей, что может говорить о преодолении равнодушия к ребенку. Появляется ценность материнской любви.

•анализ истории детского костюма:

сначала не выделяется специфика возраста: детей одевают также как взрослых. XVI- XVIIв - появление детского костюма: феминизация, архаизация, использование для детей высшего сословия фасона одежды низших сословий – проявление отношения к периоду детства как специфичному, отличному от взрослости.

Ариес: дифференциация возрастов формируется под влиянием социальных институтов:

•раннее детство – внутри семьи, в центре – общение в ребенком;

•школьное детство –институт, специально созданный для обучения и воспитания ребенка – дать ребенку подготовку ко взрослой профессиональной жизни. Классная система – дифференциация возрастов внутри школьного детства;

•подростничество – институт военной службы, всеобщая воинская повинность.

 

 

Порядок в окружающей среде.

Его соблюдение позволяет ребенку разобраться в следующем:

- В соотношении между предметами. Необходимо структурировать окружающую ребенка среду таким образом, чтобы она соответствовала основным закономерностям в соотношении между предметами: (посуда - на кухне, обувь - в прихожей). В этом возрасте бессмысленно требовать от ребенка соблюдать порядок самому, ибо он только еще формирует собственный образ порядка. Для ребенка в этом возрасте очень трудно привыкать к изменившейся окружающей среде (речь идет о переезде на другое место жительства, о первом походе в детский сад и т. п.).

Порядок во времени.

Для ребенка важно прочувствовать ритм дня. У каждого он свой, и устанавливается обычно в течение первого года жизни. После этого задача родителей заключается в том, чтобы на протяжении второго и третьего года жизни ребенка поддерживать этот режим. Есть еще один аспект, касающийся соблюдения порядка во времени - точнее, порядка в последовательности событий. Например, последовательности в событиях при чтении известных ребенку сказок.

Ренне Заззо

1)0-3 лет – раннее детство

2)3-5 лет – дошкольный возраст

3)6-12 лет – начальное школьное образование

4)12-16 лет – обучение в средней школе

5)17 и старше – высшее или университетское образование

П.П. Блонский

1) 0-25 – беззубое детство

2) 2,5-6,5 – детство молочных зубов

3) 6,5 и до появления зубов мудрости – детство постоянных зубов.

Ко второй группе относятся периодизации, основанные на одном произвольно выбранном автором критерии (чаще внутренний):

З. Фрейд

1) 0-1 – оральная стадия (сосет что-нибудь)

2) 1-3 – анальная стадия (толстый кишечник) (процесс испорожнения)

3) 3-5 – фаллическая стадия - характеризует высшую степень детской сексуальности. Ведущая эрогенная зона - генитальные органы. Сексуальность этой стадии направлена на родителей(противоположного пода).

4) 5-12 - латентная стадия. Снижение полового интереса (затишье).

5) 12-18 – генитальная стадия (половое развитие). Подросток стремится к одной цели - нормальному сексуальному общению, все эрогенные зоны объединяются. Если осуществление нормального сексуального общения затруднено, можно наблюдать феномены фиксации или регресса к одной из предыдущих стадий.

Ж. Пиаже за основу своей периодизации взял интеллектуальное развитие и выделил следующие четыре стадии:

1) 0-1,5 (2) - сенсомоторная стадия – поведение строится на основе координации и движения;

2) 1,5–2 до 7 лет - дооперационная стадия – мышление с помощью представления;

3) 7 до 12 лет - стадия конкретных операций – возникает логическое рассуждение;

4) 12 до 17 лет - стадия формальных операций – способность логически мыслить, пользоваться абстрактными понятиями и выполнять операции в уме.

Американский психолог Л. Колберг сделал акцент на моральное развитие и развитие нравственности и выделил следующих три уровня.

1.0 до 7 лет - страх наказания:

1 ступень - страх перед правом силы,

2 ступень - страх быть обманутым и недополучить благ.

2.13 лет - стыд перед окружающими людьми:

3 ступень – стыд перед товарищами, ближайшим окружением;

4 ступень - стыд общественного осуждения, негативной оценки больших социальных групп.

3.после 16 лет - совесть:

5 ступень - желание соответствовать своим нравственным принципам,

6 ступень – желание соответствовать собственной системе нравственных ценностей.

Периодизация Э. Эриксона на основе формирования идентичности и включает восемь этапов:

1) 0-1 – раннее младенчество – надежда (формируется доверие к людям и любовь к родителям);

2)1-3 – позднее младенчество – воля (формируется самостоятельность, уверенность в себе или наоборот);

3) 3–5 лет – возраст игры – целеустремленность (инициативность, активность, подражание взрослому, признаки полуролевого поведения);

4) 5-11 лет – среднее детство – компетентность (трудолюбие, стремление к достижению, развитие коммуникативных и познавательных качеств);

5) 11-20 лет – половая зрелость, подростничество, юность – верность (жизненное самоопределение, мировоззрение, эгоцентричность, половая поляризация в формах поведения);

6) 20-40 лет – ранняя взрослость – любовь (стремление к контактам с людьми, интимность, желание и способность посветить себя другим людям, рождение, воспитание детей);

7) 40 (45) – 60 – средняя взрослость – забота (эгоизм, застой в труде);

8) 60 и старше – поздняя взрослость (взвешенная оценка прошлого, принятие прожитой жизни, ощущение ее полезности).

Третья группа выделяет периоды развития на основе существенных критериев, признаков.

Д.Б. Эльконин

 

 

 

Д.Б. Эльконин

 

Период, его название и возрастные рамки	Ведущая деятельность	Новообразование	Социальная ситуация развития
1. Младенчество (0 – 1 год)	Эмоциональное общение ребенка со взрослым	Ходьба и первое слово	«Мы» - неразрывное единство ребенка и матери
2. Раннее детство (1-3года)	Предметная деятельность (предметно-манипулятивная)	«Я сам»	Ребенок-предмет-взрослый
3. Дошкольный (3 -6(7) лет)	Игровая деятельность	Произвольность поведения и самосознание	ребенок – игрушка - взрослый
4. Младший школьный (6(7) – 10(11))	Учебная деятельность	Произвольность поведения и самосознание	ребенок - учитель
5. Средний школьный (подростковый) (10(11) – 14(15))	Интимно-личностное общение его сверстниками	Чувство взрослости	подросток - сверстник
6. Старший школьный (ранняя юность) (14(15) – 16(17))	Учебно-профессиональная	Профессиональное и личностное самоопределение	старший школьник – сверстник - родитель
7. Поздняя юность (молодость) (17(18) – 25)
8. Зрелость (25 – 50)
9. Поздняя зрелость (50 – 75)
10. Старость (75 и старше)

 

Внутри деятельности возникают и развиваются психологические новообразования. При смене одной ведущей деятельности другой происходит кризис.

 

Развитие общения и речи

В первом полугодии жизни потребность ребенка во внимании взрослого удовлетворяется в ходе непосредственно-эмоционального общения, выполняющего функции ведущей деятельности. Во втором полугодии ребенок начинает испытывать нужду в соучастии со взрослым, чтобы достичь желаемого при ограниченных возможностях. Желание быть понятым делает необходимым речевой контакт. Период от рождения до одного года — подготовительный этап развития речи.

К 9 месяцам складывается автономная речь. Ребенок начинает использовать устойчивые звукосочетания по смыслу равные предложению, понять значение которых можно только ориентируясь на наличную ситуацию. Другая сторона развития речи — пассивное владение словом, понимание обращенной к нему речи. Пассивная речь опережает в своем развитии активную. Во втором полугодии разрывается слитность взрослого и ребенка, ребенок из потенциального становится реальным субъектом общения. Следовательно, изменяется социальная ситуация. В ее изменении - суть кризиса конца первого года жизни ребенка.

РАННЕЕ ДЕТСТВО

Кризис 3-х лет.

Кризис 3 лет - граница между ранним и дошкольным детством. Л.С. Выготский описал «семизвездъе симптомов», которое, свидетельствует о наступлении кризиса трех лет:

1) негативизм — стремление сделать что-то вопреки предложению взрослого, даже вразрез с собственным желанием; негативная реакция на предложение потому, что оно идет от взрослого;

2) упрямство — ребенок настаивает на чем-то потому, что он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением;

3) строптивость направлена в целом против норм воспитания, образа жизни, который сложился до трех лет. Строптивость направлена против принятых в семье норм поведения;

4) своеволие — проявление инициативы собственного действия, стремление все делать самому;

5) протест-бунт — ребенок в состоянии войны и конфликта с окружающими;

6) симптом обесценивания — ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей. Обесценивается то, что было дорого раньше. 3-летний ребенок может сломать любимую игрушку;

7) деспотизм — ребенок заставляет родителей делать все, что он требует. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм проявляется как ревность.

Интерес к себе в зеркале, у девочек к нарядам, у мальчиков - успехи в конструировании.

Кризис протекает как кризис социальных отношений, отделения от близких взрослых и связан со становлением самосознания ребенка. В этом проявляется потребность в реализации и утверждении собственного Я. Возникающие в речи ребенка слова «хочу», «не хочу», «Я» наполняются реальным содержанием, становятся осмысленными. Возникает особая форма личного сознания, внешне проявляющаяся в знаменитой формуле «Я сам». Феномен «Я сам» знаменует психологическое отделение ребенка от взрослого и распад прежней ситуации социального развития. Две взаимосвязанные тенденции развития реализуются в кризисный период — тенденция к эмансипации и тенденция к волевой форме поведения. Особенность этого нового вида действий в том, что они длятся независимо от поведения взрослых; ребенок в любом случае остается недоволен. Поведенческий комплекс «гордость за достижения» выражает новообразование кризиса трех лет. Он состоит в том, что для детей трехлетнего возраста становятся значимыми достижение (результат, успех в деятельности) и признание (оценка взрослого). Интериоризация отношения других к себе закладывает основы «системы Я», включающей начальную самооценку и «стремление быть хорошим». При относительно демократичной системе отношений взрослого и ребенка критический период протекает приглушеннее. Но и в этих случаях дети иногда сами ищут повод противопоставить себя взрослому, так как им это «внутренне необходимо». У детей начинает формироваться воля, автономия (независимость, самостоятельность), они перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Ребенок познает различие между «хочу» и «должен». Отмечается, что дети, не имевшие проблем с поведением в трехлетнем возрасте, став взрослыми, часто характеризуются как безвольные и безынициативные. Чувства стыда и неуверенности вместо автономии возникают у детей тогда, когда родители ограничивают проявления независимости ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности.

К концу раннего детства интересы ребенка смещаются к миру взрослых людей. Возникает новое отношение к взрослому. Теперь он выступает как олицетворение социальных ролей («мамы вообще», папы, водителя автобуса, врача, милиционера). Разрешение кризиса раннего детства связано с возникновением полноценной игры.

Итак, в основе кризиса – противоречие двух тенденций: стремление принять участие во взрослой жизни и утверждение самостоятельности – я сам!

Познавательное развитие

Социальная ситуация характеризуется распадом совместной деятельности со взрослым. Ведущая деятельность – сюжетно-ролевая игра. Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный (сензитивный) для развития памяти. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события непроизвольно запоминаются. Но в среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) в связи с развитием игры и под влиянием взрослого у ребенка начинает формироваться произвольная память.