Стан розвитку слухомовленнєвої та зорової пам'яті.

Рисунок 1с.

Рисунок 1. Середні показники рівня сформованості процесів та функцій пізнавальної діяльності у молодших школярів з ПМР.

Ряд 1 - нормативні дані (Середні нормативні показники представлені нами визначені за результатами аналізу психолого-педагогічної літератури (Т.Д.Ілляшенко, О.М.Корнєва, О.Р.Лурії, А.Г.Обухівської, А.В.Семенович, Е.Г.Симерницької, Н.М.Стадненко).

Ряд 2 - експериментальні дані результатів дослідження пізнавальної діяльності учнів 1-ї групи.

Ряд 3 - експериментальні дані результатів дослідження пізнавальної діяльності учнів 2-ї групи підгрупи А.

Ряд 4 - експериментальні дані результатів дослідження пізнавальної діяльності учнів 2-ї групи підгрупи Б.

Ряд 5 - експериментальні дані результатів дослідження пізнавальної діяльності учнів 3-ї групи підгрупи С

Ряд 6 - експериментальні дані результатів дослідження пізнавальної діяльності учнів 3-ї групи підгрупи Д

Параметри дослідження процесів та функцій гнозису та праксису: а – кінестетичний праксис; b – просторовий праксис; c – динамічний праксис; d – слухо-моторні координації; e - зоровий гнозис; f – сенсо-моторна функція мовлення (рис. 1а).

Параметри дослідження властивостей слухової та зорової пам’яті: а – обсяг слухової пам’яті; b – швидкість запам'ятовування слухо-мовленнєвих стимулів; c – послідовність відтворення слів; d – міцність запам'ятовування слухо-мовленнєвих стимулів; e – парафазії; f – контроль та регуляція слухо-мовленнєвої пам’яті; g – обсяг зорово-просторової пам’яті; h – швидкість запам'ятовування зорово-просторових стимулів; i – обсяг зорово-мовленнєвої пам’яті; j – швидкість запам'ятовування зорово-мовленнєвих стимулів; k – міцність втримування зорових слідів; l – регуляція і контроль зорової пам’яті (рис. 1в).

Параметрів дослідження операцій вербально-логічного та наочно-образного мислення. Вербально-логічне мислення: а – порівняння; b – групування; c – класифікація; d – умовиводи; e – встановлення причиново-наслідкових зв’язків. Наочно-образне мислення: f – порівняння; g – групування; h – класифікація; i – умовиводи; j – встановлення причиново-наслідкових зв’язків (рис.1с).

 

Аналіз особливостей виконання школярами з ПМР діагностичних завдань дозволив виділити три групи логопатів з різним станом сформованості гнозису, праксису, пам’яті та мислення. Першу групу склали учні (14%) з низьким рівнем їх недорозвитку (22-54 бали); другу – школярі (45%) з середнім рівнем недорозвитку процесів та функцій пізнавальної діяльності (55-89 балів). Подальший аналіз експериментальних матеріалів дозволив визначити, що в дітей 2-ї групи спостерігаються якісні відмінності у розвитку окремих процесів та функцій пізнавальної діяльності, що дозволило поділити їх на дві підгрупи: до підгрупи 2А увійшли школярі (23%) з вираженішими вадами кінестетичної основи формування пізнавальної діяльності, до підгрупи 2Б – школярі (22%) з слабкістю довільної організації психічних функцій, процесів та операцій. 3-ю групу (41%) склали учні зі значним недорозвитком пізнавальної діяльності (90-118). Оскільки якісні особливості психічного розвитку у них виявилися різні, їх також поділено на дві підгрупи: до підгрупи 3С увійшли учні (34%) зі значним недорозвитком слухо-мовленнєвої та зорово-просторової пам’яті, до підгрупи 3Д – школярі (7%) з тими ж особливостями недорозвитку пізнавальної діяльності, що і діти підгрупи 2Б, однак з більш вираженоюнесформованістю психічних процесів.

В результаті аналізу отриманих показників у пізнавальній діяльності учнів з ПМР кожної групи виділено характерні особливості зв’язків та взаємозалежності між окремими процесами, функціями та операціями пізнавальної діяльності, а також їх властивостями.

Виявлено, що характерною для учнів усіх груп є недостатня сформованість сенсо-моторної сторони мовлення та міцності запам’ятовування слухо-мовленнєвих слідів. Найбільші труднощі у них виявлено при проведенні порівняння (насамперед на вербальному матеріалі), а також здійсненні умовиводу. В дітей 2-ї та 3-ї групи поряд з зазначеними процесами, функціями та операціями спостерігається недорозвиток просторового праксису.

Встановлено, що для школярів 1-ї групи поряд з незначною несформованістю кінетичного праксису, характерним є значний недорозвиток регуляції та контролю слухо-мовленнєвої пам’яті. У школярів підгрупи 2Б та підгрупи 3Д виявлено значний недорозвиток кінетичного праксису, регуляції та контролю слухо-мовленнєвої та зорової пам’яті, а, також операції встановлення причиново-наслідкових зв’язків. Аналіз наукової літератури (Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, О.Р.Лурія, Є.Д.Хомская, Л.С.Цвєткова) з даної проблеми показує, що такі особливості розвитку в дітей пізнавальної діяльності викликані недорозвитком у них довільної організації психічних процесів та функцій.

У школярів підгрупи 2А поряд зі значним недорозвитком кінестетичного праксису, виявлено недостатню сформованість швидкості запам’ятовування зорово-просторових та слухо-мовленнєвих стимулів, регуляції та контролю зорової пам’яті, операції порівняння. В учнів підгрупи 2А більш виражено (ніж у дітей з ПМР підгрупи 2Б та підгрупи 3Д) недорозвинені такі операції мислення, як групування та узагальнення. В результаті аналізу психологічної літератури (Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, О.Р.Лурія, Є.Д.Хомская, Л.С.Цвєткова) та матеріалів наших досліджень виявлено, що при наявності недорозвитку кінестетичного фактору в першу чергу порушується формуання у дітей з ПМР просторових уявлень. При цьому, у школярів з ПМР з такими особливостями психічного розвитку на перший план виступають проблеми формування власне когнітивної ланки психічних функцій.

У школярів підгрупи 3С, встановлено особливо значний недорозвиток всіх властивостей слухо-мовленнєвох та зорово-просторової пам'яті (обсягу, швидкості, міцності запам'ятовування слухо-мовленнєвих та зорово-просторових стимулів, регуляції та контролю слухо-мовленнєвої та зорової пам’яті), а також - значну несформованість операцій мислення порівняння та узагальнення. Виявлено, що завдання, спрямовані на дослідження цих операцій мислення учні виконують з набагато меншою кількістю помилок у роботі з наочним матеріалом, ніж у роботі з опорою на вербальний матеріал. Можна вважати, що виражена несформованість у них пам'яті обумовлює значні труднощі в процесі оперування інформацією в абстрактно-логічному плані. У цих дітей визначено, так як і у школярів підгрупи 2А, провідним недорозвиток просторових уявлень і значніші труднощі у формуванні когнітивної ланки вищих психічних функцій.

Важливим є те, що поряд з недорозвитком зазначених психічних процесів, функцій і операцій в учнів з ПМР виявлено найбільш розвинені - це зорове сприймання та зорово-мовленнєва пам’ять.

Отже, аналіз матеріалів дослідження виявив у дітей з ПМР недорозвиток процесів та функцій пізнавальної діяльності, який характеризувався вибірковістю, а також проявами спільних та відмінних ознак в процесі опанування математичними знаннями (термінами, фразами, та текстами арияметичних задач; символами та схемами; операціями та діями; поняттями).

Узагальнений аналіз матеріалів дослідження виявив, що спільною причиною, що обумовлює характерні для дітей з ПМР усіх груп типи труднощів: оволодіння відповідним рівнем абстракції понять та формування складних програм математичної діяльності, - є недорозвиток у них сенсо-моторної функції мовлення, слухо-мовленнєвої пам’яті (спільним для всіх дітей виявився недорозвиток міцності запам’ятовування) та операцій мислення: умовивід та порівняння.

Виявлено, що недостатня сформованість просторового праксису, яка спостерігається у більшості дітей з ПМР (2-ї та 3-ї групи (86%)) обумовила виникнення у них труднощів сприймання текстів арифметичних задач.

Визначено, що недорозвиток у школярів з ПМР кінетичного праксису, регуляції та контролю за протіканням мнестичної діяльності та операції причиново-наслідкові зв’язки, обумовив виникнення у них значніших труднощів: визначення логічної послідовності при аналізі математичних текстів, формування програм виконання операцій та дій, а також контролю за їх здійсненням. У дітей з ПМР 1-ї групи (14%) незначна їх недостатність вплинула на успішність засвоєння ними способів аналізу складних текстів арифметичних задач, програм виконання операцій та дій усно, а також оволодіння ними поняттям “склад числа” (дослідження Н.А.Менчинської показали, що в процесі формувння вміння розкладати одне число на складові застосовується програма, яка включає серію операцій. Нами виявлено, що повільне засвоєння дітьми цієї групи складу числа пов’язане з труднощами оволодіння цією програмою). У школярів підгрупи 2Б та підгрупи 3Д спостерігається глибший недорозвиток визначеної структури, що викликає у них значніші труднощі засвоєння способів аналізу текстів арифметичних задач, простих та складніших математичних операцій та дій (поелементної лічби, програм виконання обчислень, переведення одних одиниць величини в інші). У дітей підгрупи 2Б та 3Б виявлено також труднощі: оволодіння відповідним рівнем абстракції математичних понять, розпізнавання та відтворення математичних термінів і фраз, запам'ятовування та пригадування вербальної інформації, символів та схем, розуміння математичних термінів, фраз, текстів арифметичних задач, проте вони у них виникають вторинно, а тому менш виражені.

Недостатня сформованість кінестетичного праксису, швидкості запам’ятовування зорово-просторових та слухо-мовленнєвих стимулів, таких операції мислення як порівняння та узагальнення, що спостерігалася у частини досліджуваних нами школярів з ПМР (в учнів підгрупи 2А (23%)), обумовила виникнення у них значніших труднощів розпізнавання, відтворення та запам'ятовування математичних символів та схем (цифр, геометричних фігур, схем запису виконання арифметичних дій у стовпчик, тощо), а також термінів, фраз, текстів арифметичних задач. Виявлені у дітей підгрупи 2А і всі інші типи труднощів: оволодіння відповідним рівнем абстракції математичних понять, визначення логічної послідовності при аналізі математичних текстів, формування програм виконання операцій та дій, а також контролю за їх здійсненням, проте вони у них виникають вторинно і тому менш виражені.

При наявності значного недорозвитку всіх властивостей слухо-мовленнєвої та зорово-просторової пам’яті, в учнів підгрупи 3С (34%) всі типи труднощів при оволодінні ними всіма видами математичних знань та умінь однаково значно виражені. Рівень засвоєння дітьми підгрупи 3С переважної більшості тем з цієї дисципліни найнижчий, пасивно-репродуктивний.

Отже, визначено, що особливості засвоєння математичного матеріалу школярами з ПМР визначалися рівнем недорозвитку у них мови, мовлення і характером недорозвитку базових психічних процесів, функцій та операцій.

Встановлено, що спільними причинами, які викликали труднощі у засвоєнні математики в учнів з ПМР є: недорозвиток у них сенсо-моторної функції мовлення, міцності запам’ятовування слухо-мовленнєвих слідів, а також недостатня сформованість таких операцій мислення, як порівняння і умовивід. Найбільш сформованими в учнів з ПМР виявились зорові сприймання та зорово-мовленнєва пам’ять.

Подальший порівняльний аналіз показників сформованості у дітей з ПМР психічних процесів, функцій та операцій дозволив виділити фактори, що зумовили різну структуру порушень пізнавальної діяльності в учнів з ПМР, спричиняючи виникнення специфічних труднощів засвоєння математики:

а) недорозвиток кінетичного праксису (на перцептивному рівні) пов’язаний з недостатньою сформованістю функцій регулювання та контролю слухо-мовленнєвої пам’яті (на мнестичному рівні) і операції встановлення причиново-наслідкових зв’язків (на інтелектуальному рівні) обумовили у частини школярів з ПМР значніші труднощі опанування способами аналізу текстів арифметичних задач і засвоєння простих та складних математичних операцій та дій.

б) недорозвиток кінестетичного праксису в учнів з ПМР спричинив недостатню сформованість у них: швидкості запам’ятовування зорово-просторових та слухо-мовленнєвих стимулів; регуляції та контролю зорової пам’яті; а також мисленнєвих операцій порівняння та узагальнення. Виявлена структура недорозвитку пізнавальної діяльності у дітей призвела до значніших труднощів оволодіння цією групою дітей з ПМР математичними термінами (опорними словами, що визначають алгоритм вирішення арифметичних задач) фразами, символами та схемами.

в) значний рівень недорозвитку слухо-мовленнєвого та зорово-просторового видів пам’яті (за всіма її властивостями) спричинив однакові за складністю труднощі оволодіння учнями з ПМР всіма видами математичних знань (термінів, фраз, текстів арифметичних задач, символів і схем, операцій та дій, понять), що обумовило у цих дітей з ПМР переважно низький, пасивно-репродуктивний, рівень засвоєння математики.

Таким чином, виявлено, що недорозвиток у школярів з ПМР мнестичних і гностико праксичних процесів і функцій обумовлює у них виникнення труднощів розпізнавання, відтворення та репродуктивного застосування засвоєних знань. Інший тип труднощів засвоєння математики, пов’язаний з недорозвитком у дітей з ПМР процесів, функцій та операцій на всіх трьох рівнях (перцептивному, мнестичному та інтелектуальному) пізнавальної діяльності. Встановлено, що ці труднощі проявляються складністю у виборі засобів і способів здійснення аналізу математичного матеріалу; у передбаченні та плануванні складної математичної діяльності; застосуванні знань в нових, нетрадиційних ситуаціях та знаходженні необхідної інформації в умовах її недостатності чи надмірності; у здійсненні контролю за процесом формуваня програм математичної діяльності.

Список використаних джерел

1. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии.- М.: Изд-во МГУ, 1973.

2. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения задач. Нарушения процеса решения задач при локальных поражениях мозга.- М.: Просвещение, 1966.

3. Менчинская Н.А. Психология обучения арифметике.- М.: Учпедгиз, 1955.

Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика експересс-диагностики “Лурия – 90”.- М., 1991.

4. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М.: ТЦ Сфера, 2003.

5. Соботович Е.Ф. Нарушение речевого развития у детей и пути их коррекции.- К., 1995.

6. Тарасун В.В. Попередження недорозвитку навчальних здібностей у дітей // Практична психологія та соціальна робота.- Жовтень, 1997.- С. 11 – 15.

7. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление.- М.: Юрист, 1997.

 

СИСТЕМНЫЕ НАРУШЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

 

У статті подано характеристику трьох структурних типів загального недорозвинення мовлення, які найчастіше спостерігаються у дітей з загальним недорозвиненням мовлення, які навчаються як в загальноосвітній так і у спеціальній школі для дітей з тяжкими порушеннями мовлення. Досліджено, що при наявності недорозвинення пізнавальної сфери певного структурного типу у дітей будуть спостерігатися типові труднощі при опануванні різного типу навчальної інформації.

Ключові слова: структура недорозвитку пізнавальної сфери, нейропсихологічний метод, порушення кінетичного типу, порушення кінестетичного типу, порушення мнестичного типу.

 

В статье представлена характеристика нарушений познавательной сферы у детей с ОНР трех структурных типов, которые наиболее часто встречаются в школьников как общеобразовательной так и специальной школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Исследовано, что при наличии недоразвития речи определённого структурного типа у детей будут типичные трудности при усвоении разного типа учебной информации.

Ключевые слова: структура недоразвития познавательной сферы, нейропсихологический метод, нарушение кинетического типа, нарушение кинестетического типа, нарушение мнестического типа.

 

The article is devoted to the characteristics of violations of cognitive side in children with general violations of speech of three structural types which are being happened mostly often in pupils of public school and in pupils of special school for the children with hard violations of speech. It’s discovered that when the children have speech violation of the concrete structural type, they have although typical difficulties in mastering different types of educational information.

Key words: the structure of violation of the cognitive side, neuropsychological method, violation of kinesthetic type, violation of kinetic type, violation of mnestic type.

 

Изучение структуры недоразвития познавательной сферы у детей и взрослых с нарушениями речи уже длительный период считается актуальной проблемой которая была призвана развязать широкий круг вопросов: в частности, проблему коррекции нарушений речи у людей с афазией; разграничение таких смежных состояний как задержка психического развития, легкая умственная отсталость, первичное общее недоразвитие речи; осуществление коррекции нарушений речи на логопедических занятиях, преодоление трудностей в учёбе детей с тяжелыми нарушениями речи и задержкой психического развития, а также круг других проблем. В связи с этим данная проблема была предметом исследования многих научных работников А.Р. Лурии, В.К. Орфинской, Е.Ф. Соботович, В.В. Тарасун, Л.С. Цветковой и других.

Нами также было проведено специальное исследование, целью которого было изучение причин, которые обусловливают трудности в учёбе детей с тяжелыми нарушениями речи. Процессы и функции познавательной деятельности, исследуемые нами рассматривались как базовые компоненты в структуре познавательной деятельности ребенка, что определяют качество усвоения и применения на практике учебной информации четырех типов: вербальной информации (слов, фраз, текстов), знаково-символической информации (знаков, символов, схем), понятий и программ выполнения операций и действий.

В основу изучения нами познавательной сферы у определенной категории детей был положен нейропсихологический метод исследования (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Э.Г. Симерницкая). Теоретической основой этого метода является взгляд на строение психики как на сложную функциональную систему, которая опирается на работу разных мозговых структур, между которыми в процессе развития человека устанавливается сложная взаимосвязь. Характер этой взаимосвязи может изменяться как под воздействием самого развития, так и в результате нарушения или недоразвития одной и той же функции. Одно нарушение может обусловливать разные последствия в зависимости от того, какие психические процессы в пределах одной функции оказываются недостаточно сформированными.

Исследование нами проводилось на базе общеобразовательных специальных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи (г. Хотин, Черновицкой области; г. Львов; г. Васильков, Киевской области). В эксперименте приняли участие ученики 1-4-х классов с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом с общим недоразвитием речи (дальше ОНР) ІІ-ІІІ уровня сложности при сложной дислалии, ринолалии и дизартрии в общем количестве 310 учеников.

За результатами исследования дети с ОНР нами были разделены на три группы в соответствии со структурой недоразвития у них процессов и функции познавательной деятельности.

Было обнаружено, что 43 % исследуемых детей с ОНР имели отклонения познавательной сферы кинетического типа разного уровня сложности. 23 % детей из ПМР имели отклонения познавательной сферы кинестетического типа. В 34 % исследуемых детей с ОНР наблюдалось нарушение познавательной сферы обусловленное ведущими отклонениями в развитии процесса запоминания (мнестического типа).

Анализ материалов нашего исследования выявил у школьников с ОНР первой группы сложную структуру нарушения познавательной деятельности, которая проявлялась на гностико-праксическом, мнестическом и интеллектуальном уровне. А именно, у них наблюдалось наиболее выраженное недоразвитие кинетического праксиса, регуляции и контролю слухоречевой и зрительной памяти, а также такой операции мышления как установления, причинно-следственных связей. Анализ научной литературы (А.Р. Лурия, В.К. Орфинская, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова) по данной проблеме показывает, что перечисленная особенность познавательной деятельности у этой категории детей вызвана недоразвитием у них произвольной организации психических процессов и функции. А исследование А.Р. Лурия, В.В.Тарасун, Е.Ф. Соботович обнаружили, что такого типа нарушения обусловлены недоразвитием у детей сукцесивного синтеза. Нами также были поддержаны эти позиции и определено, что особенно значительная трудность у этой категории детей наблюдается в процессе установления элементов в четко выраженной последовательности. Вторично, у этих учеников с ОНР нарушена операция анализа. Наиболее выраженная трудность наблюдается у этих детей в процессе усвоения и применения на практике программы выполнения операции и действий. Также нами было определено, что особенно много ошибок возникает у детей при работе с вербальным материалом, а именно тогда, когда им нужно удерживать информацию в уме. Меньше ошибок наблюдается в случаях, когда дети оперируют зрительными образами, символами, схемами.

Обнаружено, что особенно значительное недоразвитие кинестетических процессов у школьников с ОНР 2-й группы обуславливает у них медленный темп запоминания зрительно пространственных и слухоречевых стимулов; нарушения развития регуляции и контроля зрительной памяти, а также мыслительных операций анализа, сравнения и обобщения. В результате анализа нейропсихологических и дефектологических источников (А.Р. Лурия, В.К. Орфинская, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова) и материалов нашего исследования выяснено, что при наличии недоразвития кинестетического фактора в первую очередь нарушается формирование у детей пространственных представлений. При этом у школьников с ОНР с такой особенностью психического развития на первый план выступает проблема формирования собственно когнитивного звена высшей психической функции. Исследование А.Р. Лурия, В.В. Тарасун при таком типе нарушения познавательной сферы обнаружили особенно значительное недоразвитие симультанного синтеза. Наше же исследование показало, что в первую очередь у этих детей с ОНР нарушается операция анализа. Особенно значительная трудность возникает у них в процессе анализа тактильно-кинестетических ощущений, вторично у этих школьников задерживается развитие оптико-пространственного анализа. При неточности анализа есть неточность запоминания, а также трудность формирования лишь определённых интеллектуальных операций. Результатом нарушения данного типа является в первую очередь неточность усвоения знаково-символической и вербальной информации. Специфические ошибки оптического типа, артикуляционно-фонематичного типу у детей с таким нарушением познавательной сферы наблюдаются и в процессе чтения, выполнения заданий, в письменном виде и устно.

У детей с ОНР 3-й группы с нарушением познавательной сферы мнестического типа обнаружено особенно значительное недоразвитие всех свойств слухоречевой и зрительно-пространственной памяти (объема, скорости, прочности запоминания, зрительно пространственных и слухоречевых стимулов, регуляции и контроля, слухоречевой и зрительной памяти), а также значительную несформированность таких операций мышления как сравнение, группирование, обобщение. Доказано, что задания, направленные на исследование этой операции мышления ученики выполняют с намного меньшим количеством ошибок в работе с наглядным материалом, чем в работе с опорой на вербальный материал. Поэтому, можно считать, что выраженная несформированность у этих учеников с ОНР памяти предопределяет значительную трудность в процессе оперирования информацией в абстрактно логическом плане. У детей с ОНР этой группы также определенно ведущее недоразвитие пространственных представлений и более значительную трудность в формировании когнитивного звена высших психических функций. В соответствии с исследованиями, проведенными А.Р. Лурия, В.В. Тарасун детей с ОНР этой группы можно отнести к тем, у которых наиболее выражено нарушен симультанный синтез. В операционном звене познавательной сферы у них определенно наибольшее недоразвитие процесса удерживания информации и синтеза. Результатом данного нарушения является, в первую очередь, замедленный темп усвоения этой категорией детей понятий, а также медленное запоминание знаков, символов, схем, названий, определений терминов и т.п. при относительно быстром темпе усвоения программ выполнения операций и действий. Количество ошибок в процессе выполнения заданий при необходимости удерживания большего количества информации в ментальном плане у них резко увеличивается.

Важным является то, что у учеников с ОНР рядом с недоразвитием отмеченных психических процессов, функции, обнаружены наиболее развитые – это зрительное восприятие и зрительно-речевая память.

Также, было определено, что нет прямой зависимости между уровнем недоразвития речи у исследованных нами детей с ОНР и уровнем недоразвития у них познавательной сферы.

Проведённое исследование показывает необходимость работы над развитием базовых психических процессов и функции познавательной деятельности у детей с ОНР, что обеспечит базовую готовность их к усвоению учебного материала в школе. Развитие познавательной сферы у детей необходимо обеспечивать еще и в младшей школе. Для того, чтобы оптимизировать и максимально интенсифицировать учебно-коррекционный процесс необходимо задействовать и учителей, и логопедов, и психологов, которые работают с детьми в школе. Не лишней была бы и работа дефектолога в условиях общеобразовательного заведения и общеобразовательной специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, в обязанность которого входила бы непосредственно коррекция познавательных процессов и функций у детей. В процессе учебы можно достичь такой базовой готовности через включение в каждый урок и логопедическое занятие специальных коррекционных зарядок. Параллельно есть необходимость на современном этапе методически обеспечить учебный процесс детей с тяжелыми нарушениями речи с учетом их индивидуальных особенностей психического развития.

На современном этапе мы продолжаем эксперимент, но исследованием охвачен более широкий круг детей, которые посещают общеобразовательные заведения. На данный момент нами было исследовано 180 детей общеобразовательной школы 1-го класса и тех детей, которые посещают подготовительную группу детского сада в возрасте 6-7 лет. Для проведения исследования нами также был привлечен логопед Каменец-Подольской медико-психолого-педагогической консультации О.М. Ткач. Статистика показывает, что в 70% школьников общеобразовательной школы недостаточно сформированными являются базовые психические процессы и функция познавательной деятельности, которые обусловливают у них отдельные трудности в процессе усвоения ими учебной информации. У всех этих детей обнаружены нарушения речи разного уровня сложности фонетико-фонематические, общее недоразвитие речи ІІ, ІІІ, ІV уровней. И только в 30% детей готовность базовых процессов и функций познавательной деятельности отвечала норме. Среди них в 1% детей наблюдалось фонетическое недоразвитие речи.

Список использованной литературы

1. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Академия, 2003. – 384 с.

2. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.: АРКТИ, 2000. – 208 с.

3. Симерницкая Є.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. – М.: Изд-во МГУ, 1985. – 190 с.

4. Соботович Е.Ф. Нарушение речевого развития у детей и пути их коррекции. – К.: ІСДО, 1995. – 204 с.

5. Тарасун В.В. Логодидактика. – К.: Видавництво НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2004. – 348 с.

6. Хомская Е.Д. Нейропсихология: Учебник для вузов. 3-е изд. – СПб.: Питер, 2003. – 496 с.