Психолого-педагогическая характеристика детей с онр младшего школьного возраста. Особенности восприятия детей с онр младшего школьного возраста

 

 

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Среди немногочисленных работ, посвященных исследованию особенностей эмоционально-волевой сферы и личностного развития при речевых нарушениях, можно назвать труды таких ученых, как В.И. Селиверстов, Л.А. Зайцева, О.С. Орлова, Л.Е. Гончарук, Г.А. Волкова, Е.В. Жулина, Е.Ю. Медведева, СА. Клюжева и некоторых других. [ 25,с.47]

Детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению. В целом исследования показывают, что дети с тяжелыми нарушениями речи недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их.

В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с их самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Расстройства в эмоционально-волевой, личностной сферах детей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и социальной дезадаптации. [ 25, С.90]

Изменения в психическом развитии тем значительнее, чем более выражена речевая патология. Но надо заметить, что в школьном возрасте на психическое развитие оказывается неблагоприятное влияние при любой речевой патологии независимо от ее сложности. Соответственно у детей и возникают проблемы в психическом развитии, связанные с трудностями в учебном процессе. Конечно, все это сказывается на развитии личности ребенка, его эмоционально-волевой сферы и коммуникативных способностей.

В данном случае речь идет о возникновении вторичных и третичных отклонений на фоне патологии речи. Вторичным отклонением является не достаточность учебно деятельности, а третичным — личностные нарушения.[25, с.98]

Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. Наблюдаемые у детей с нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого по ведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связною высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения.[25, с. 48]

В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы.

Дети с ОНР имеют особенности познавательной деятельности. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. [22, с. 21]

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. [23, с. 175]

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. [24, с. 421]

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Школьный возраст — это период становления и совершенствования всех познавательных процессов ребенка. Осуществляется переход на новый уровень восприятия, ощущения, внимания, мышления, памяти, речи. Одновременно формируется произвольность всех этих психических функций.

Зрительное восприятие у детей с речевой патологией отстает от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Затруднения имеются при узнавании предметов в условиях наложения зашумления.

Наблюдаются бедность зрительных образов, инертность и непрочность зрительных следов, а также отсутствие адекватной связи слова с предметом.

При выполнении задания на сравнивание с эталоном дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с ОНР нередко при примеривании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты чем у девочек.

В результате изучения оптико-пространственного гнозиса, а также в ходе наблюдений за деятельностью детей с дизартриями и нарушениями речи по типу алалии в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было выявлено, что все эти навыки и умения у детей младшего школьного возраста, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, находятся на значительно более низком уровне. Степень нарушений оптико-пространственного гнозиса также зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно формирования пространственных представлений.

Дети с ОНР основном имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, обнаруживают трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом. При изучении особенностей ориентировки детей с ОНР в пространстве оказалось, что они в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также не могут ориентироваться в собственном теле, особенно при усложнении заданий.

Значительная роль пространственных нарушений усматривается в выраженности и стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушениях счета, которые мотут наблюдаться при речевых расстройствах. Исследования способности устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и понимать их в импрессивной речи говорят о сохранности данных способностей. Но в экспрессивной речи дети с тяжелой речевой патологией часто не находят языковых средств для выражения этих отношений или используют неверные языковые средства. Это связано с нарушением у них процессов перекодирования сохранной семантической программы в языковую форму.

Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь расстройств речеслухового и речедвигательного анализаторов. Известно, что нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии влияет на слуховое восприятие фонем (Г.Ф. Сергеева, 1973). При этом не всегда прослеживается прямая зависимость между нарушениями произношения звуков и их восприятия.

У детей с нарушением речи наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференцированных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи. Они могут вторично влиять на формирование звукопроизношения. Такие недочеты в речи детей, как употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции искажение звуков, правильно произносимых вне речи в изолированном положении, многочисленные замены и смещения при относительно сформированных строении и функции артикуляционного аппарата указывают на первичную несформированность фонематического восприятия.

Иногда у таких детей наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Тем не менее здесь существует определенная пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее различаются фонемы на слух. И чем меньше имеется «опора» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие же самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.

Фонематический слух – способность воспринимать звуки речи, фонемы, благодаря которым осуществляется различение слов, близких по звучанию: рак – лак – мак, угол – уголь. Прислушиваясь к звукам, подражая речи окружающих, дети учатся из огромного количества разнообразных звуков вычленять только те, которые несут смысловое значение, то есть слышать звуки языка в соответствии с их фонематическими признаками. Хорошо развитый фонематический слух обеспечивает правильное формирование звукопроизношения, четкое и внятное произнесение слов в соответствии с общепринятыми литературными нормами. Сформированность фонематического слуха является необходимым условием обучения детей умению производить звуковой анализ слов, подготовки их к овладению чтением и письмом.

Как известно, для развития письменной речи важное значение имеет сознательный анализ составляющих ее звуков. Однако, чтобы обозначить при письме тот или иной звук буквой, необходимо не только выделить его из слова, но и обобщить выделенный звук в устойчивую фонему на основе слухопроизносительной дифференциации. Умение выделять фонемы из слова и правильно их дифференцировать является одним из необходимых условий развития анализа звукового состава слова.

Для осуществления звукового анализа необходимо и другое условие — умение представить звуковой состав слова в целом, а затем, анализируя его, выделить звуки, сохраняя их последовательность и количество в слове. Анализ звукового состава слова, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, есть не что иное, как овладение определенной учебной операцией, умственным действием «по установлению последовательности звуков в слове». Формирование этого учебного действия происходит постепенно и требует от ребенка активности и сознательности.

Установлено, что недостатки произношения у детей часто сопровождаются затруднениями в анализе звукового состава слова: они с трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточно четко дифференцируют на слух выделенный звук, смешивают его с акустически парным, не могут сравнить звуковой состав слов, отличающихся только одним звуком, и т.д. Например, слово «шапка» анализируется ими следующим образом: «сы, а, пы, а». Такие задания, как подобрать слова на определенный звук или отобрать картинки, названия которых начинаются с данного звука, выполняются с типичными ошибками. Например, на звук ш они подбирают слова шуба, сумка, шапка; на звук б — булка, барабан, пароход.

Таким образом, умение свободно и сознательно ориентироваться в звуковом составе слова предполагает достаточный уровень развития фонематического представления у ребенка и овладения определенным учебным действием. [26,с113.]

Вывод: Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей интеллектуальной и аффективно-волевой и сенсорной сферы. ОНР проявляется в значительном отклонении от нормы в формировании фонематических представлений, лежащих в основе, звукового анализа.

Итак, из выше сказанного можно сделать вывод, что: с восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания - запоминание, мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.

ОНР – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы (фонетика, фонематика, лексика и грамматика). Выделяют четыре уровня ОНР, в зависимости от степени выраженности дефекта.

Но помимо речевых проблем у детей с ОНР в младшем школьном возрасте наблюдается значительное своеобразие эмоционально-волевой сферы и высших психических функций, в частности, восприятия.

У детей с ОНР отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения, снижена логическая и вербальная память, ограничено запоминание, недостаточная сформированность словесно-логического мышления, познавательная деятельность ограничена. Отмечается общая соматическая ослабленность и некоторое отставание в развитии двигательной сферы.

Наличие ОНР у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Школьное обучение требует высокого уровня развития речи и восприятия.

Недостаточное развитие сенсорной сферы у младших школьников с ОНР приводит к значительным отклонениям от нормы в формировании фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа, что в свою очередь обусловливает трудности в овладении чтением и письмом.

Формирование звуко - буквенного анализа у младших школьников с ОНР является неотъемлемой частью их обучения в школе.

 

 

Глава 2 МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПОЛИСЕНСОРНОГО МЕТОДА В ОБУЧЕНИИ ЗВУКОВОМУ АНАЛИЗУ ДЕТЕЙ С ОНР III УРОВНЯ

 

 

Важнейшим разделом в обучении детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня является обучение звуковому анализу и синтезу. От того, каким образом будет усваиваться учащимися звуковой анализ, зависит образование в дальнейшем устойчивых представлений слого- орфографической структуры слов, а также анализ их лексико-морфологического состава.

Одним из традиционных, и в то же время при правильном его применении инновационном является полисенсорный подход, в обучении младших школьников с ОНР.

Использование полисенсорной основы в обучении звуковому анализу детей позволяет реализовать компенсаторный подход к обучению, а также усиливает коррекционное воздействие на развитие устной речи детей. По данным Ванюхиной Г.А, среди детей младшего школьного возраста с ОНР больше всего визуалистов (30%), кинетиков (17%), и аудиалистов (10%). Остальная часть детей – осязатели и эмотивисты.

От того, какой канал у ребёнка ведущий, зависит усвоение многих важных навыков, например, чтения или письма. В обучении можно представлять информацию детям, используя все каналы восприятия: и зрение, и слух, и кинестетический канал. Тогда у каждого из них есть шанс усвоить хотя бы часть этих сообщений. Следует помнить о том, что, несмотря на доминирование одного канала восприятия информации, остальные можно и нужно развивать с помощью своевременно разработанных профилактических мероприятий. Это позволит разгрузить ведущий канал, что приведёт к снижению утомляемости и повышению работоспособности ребёнка.

Полисенсорный подход условно можно рассматривать как развитие различных анализаторов – кинестетического, зрительного, слухового в процессе обучения детей. Данный метод учит воспринимать информацию с помощью всех типов анализаторов, и, таким образом, информация усваивается гораздо лучше, чем при опоре на один вид сенсорного восприятия. С помощью данного метода можно научить детей младшего школьного возраста навыкам звукового анализа, а также прочнее закрепить полученные знания и развить систему анализаторов [27, с. 215].

Рассмотрим альтернативнаую методику звуко-буквенного анализа с использованием полисенсорного подхода, предложенную Оксимец. О. А.

Данная методика позволяет развивать навыки звуко-буквенного анализа более эффективно, так как дети, которые не могут освоить традиционный аналитико-синтетический метод, смогут освоить синтетико-аналитический метод, т.е. буквенно-звуковой анализ с использованием полисенсорного подхода. Ведущим отличием данной методики от традиционной является то, что учитель излагает материал в трех модальностях, чтобы научить детей транслировать кинестетическую память в аудиальную и визуальную.

Сначала ученик, сосредоточиваясь на своих ощущениях, вербализует их, затем на чувственном познании речевых звуков учится рассуждать и делать выводы. При фонемном анализе каждый звук можно не только услышать, но и ощутить при помощи мышц – артикуляторов, какой звук произносится: гласный или согласный; звонкий или глухой; мягкий или твердый. Это дает дополнительные компенсаторные возможности для детей, имеющих нарушения речи.

Для работы предлагается набор из картона – 10 цветных фишек (5 – квадратной формы, 5 – круглой формы), белые фишки (квадратные и круглые) и 2 половинчатые фишки (полукруг и треугольник). Цветовое обозначение гласных: а-я – красного цвета; о-ё – желтого цвета; у-ю – зеленого цвета; э-е – фиолетового цвета; ы-и – синего цвета (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 1, схема № 1).

Основные положения методики:

· Звук – мы слышим и произносим, букву мы видим и пишем.

· Мы меняем кодировку, вместо букв вводим фишки, поэтому можно сказать: “Звук – мы слышим и произносим, фишку видим и ставим”.

· Для чего мы поменяли кодировку? Чтобы была видна зависимость между артикуляцией звука и буквой (фишка – своеобразный посредник).

· Цветные фишки – это просто гласные буквы, имеющие свои качественные характеристики (цвет и форму): цвет определяется артикуляцией, форма определяется назначением гласной – показывать твердость или мягкость предшествующей согласной.

· Вводятся белые фишки – согласные.

Перед квадратной цветной фишкой (или изолированно) белая фишка имеет квадратную форму – согласная твердая (наглядно видна зависимость согласной от гласной), перед круглой цветной фишкой белая фишка имеет круглую форму (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 2, схема № 2).

· Есть согласные Ж-Ш-Ц – всегда твердые, их заменяем только квадратной белой фишкой, есть согласные всегда мягкие Ч-Щ-Й – их заменяем только круглой фишкой.

· В русском языке есть Ь и Ъ знаки, для их обозначения используются половинчатые фишки (для Ь – полукруглая, для Ъ – треугольная).

Есть возможность провести дифференциацию по звонкости-глухости – белая фишка – это глухая согласная, белая фишка с черной точкой (как кнопка дверного звонка) – звонкая согласная (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 3, схема № 3).

· Все это позволяет применить предлагаемую систему фишек в двух вариантах: орфографическом и фонетическом.

· Если нам нужна орфография, мы применяем правила правописания и ставим фишки, заменяя ими буквы.

· Если нам нужна фонетика, мы применяем правила транскрипции и ставим фишки, заменяя ими звуки.

· Ни одна другая система символов не дает нам таких широких возможностей, поэтому ее можно применять на разных этапах обучения, как мощное профилактическое средство нарушений письма и чтения.

· “Путь к чтению лежит через письмо”, – сказал Н.А.Зайцев – создатель методики обучения чтению с помощью кубиков. “Не сегодня и не только в нашей стране подмечено, да не всеми понято. Письмо почему-то многими преподавателями понимается как прописывание букв, да еще непременно ручкой, и непременно в тетради. Существует определение письма как превращения звуков в знаки. Чтение отсюда – превращение знаков в звуки”.

· Известный американский методист Майер пишет: «Ребёнок любит, ребёнку нравится невидимое в видимое превращать». То есть детям больше нравится письмо (в нашем случае фишками), чем чтение.

Психологическая основа методики:

1. Контрастность по цвету и по форме – дети раньше начинают замечать различие, чем сходство.

2. Четкая классификация – еще Пиаже установил, что дети от 4 до 6 лет проходят фазу развития, для которой характерны три основные операции:

o мыслить, используя логические категории (если – то);

o классифицировать сначала по цвету, затем по форме, а потом по двум категориям вместе;

o распознавать связи и оперировать числовыми понятиями.

3. Применение “обходного пути” (по Выготскому), когда воздействуют на доминантную модальность, тем самым, активизируя и развивая пассивные модальности, формируя новые межанализаторные связи.

4. Активная деятельность каждого ученика. «Научные понятия не усваиваются, не заучиваются ребенком, не "схватываются" памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли».

5. Возможность проведения мониторинга развития и сравнения ребенка с самим собой.

6. Соответствие методики условиям, закономерностям и механизмам развития (или недоразвития) ребенка. «Обучать ребенка тому, чему он не способен обучаться, так же бесполезно, как и тому, что он уже способен делать сам» [28, с. 184].

Различия между традиционной и альтернативной методикой

звукобуквенного анализа представлены в таблице (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 4, таблица № 1)

Заключение

По результатам нашей работы можно сделать вывод, что с восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания - запоминание, мышление, воображение - строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие. Поэтому сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, а с другой - имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие является базовым для успешного овладения многими видами деятельности, в том числе и учебной.

ОНР – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы (фонетика, фонематика, лексика и грамматика). Выделяют четыре уровня ОНР, в зависимости от степени выраженности дефекта.

Для детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня характерным является недифференцированное произнесение звуков, их замена или отсутствие сложных звуков в речи. Это отражается на качестве овладения навыками чтения и письма в школе. Дети не могут дифференцировать фонемы по звучанию, наблюдаются пропуски, замены букв при чтении и письме. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове. Таким образом, дети не могут полноценно усвоить систему звукового анализа, и это негативно отражается на качестве их обучения в школе

Описанные пробелы в развитии фонетики у детей с ОНР проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Доказано, что языковые способности человека находятся во взаимосвязи с сенсорно-перцептивной системой. Ведущий сенсорный канал восприятия определяет своеобразие процесса получения-переработки-передачи информации.

Недостаточное развитие сенсорной сферы у младших школьников с ОНР приводит к значительным отклонениям от нормы в формировании фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа, что в свою очередь обусловливает трудности в овладении чтением и письмом.

Звуко-буквенный анализ осуществляется на основе сенсомоторного механизма акустического восприятия речевых звуков. Правильное восприятие звука возможно лишь при полноценной сформированности у детей фонематического слуха. Так же для обучения детей звуко-буквенному анализу большое значение придается не только слуховому, но и, в особенности в младшем школьном возрасте, зрительному, а также кинестетическому анализаторам. По результатам нашей работы можно сделать вывод, что развитие каналов восприятия младших школьников с ОНР находится на низком уровне, что позволяет говорить о необходимости развития всех каналов восприятия.

Качество усвоения навыков звуко-буквенного анализа, как и качество усвоения всей речи, зависит от функционального здоровья целостного сенсорно-перцептивного комплекса. При этом важно соблюдать последовательность этапов восприятия-переработки информации, учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, исходя из того, что для каждого из детей существует ведущий сенсорный анализатор для усвоения информации.

Предложенная методика позволяет развивать навыки звуко-буквенного анализа более эффективно за счет того, что дети, которые не могут освоить традиционный аналитико-синтетический метод, смогут освоить синтетико-аналитический метод, т.е. буквенно-звуковой анализ с использованием полисенсорного подхода. Ведущим отличием данной методики от традиционной является то, что учитель излагает материал в трех модальностях, чтобы научить детей транслировать кинестетическую память в аудиальную и визуальную.

Восприятие новых знаний происходит с помощью сенсорных анализаторов: зрительного, слухового, кинестетического. В связи с этим мы считаем целесообразным использование данной методики для обучения детей звуко-буквенному анализу, так как при использовании данного метода в работе с с младшими школьниками с ОНР будет наблюдаться повышение эффективности усвоения и закрепления навыков звуко-буквенного анализа. Данная методика учит воспринимать информацию с помощью всех типов анализаторов, и, таким образом, информация усваивается гораздо лучше, чем при опоре на один вид сенсорного восприятия. В ходе применении методики оказывается коррекционное воздействие на сенсорную сферу младших школьников с ОНР.

Цель работы достигнута. Поставленные задачи выполнены. Гипотеза подтвердилась.