Розділ 5. Особливості навчання дорослих

5.1. Соціально-педагогічні аспекти змісту освіти дорослих

 

Під освітою дорослих розуміють відокремлену частину системи освіти, основним завданням якої є сприяння всебічному розвитку людини в період її самостійного життя.[55]

Освіта дорослих суттєво відрізняється від дитячо-юнацької освіти трьома головними особливостями:

а) специфікою контингенту: суб’єктами навчальної діяльності є особи, включені до сфер професійної праці, які мають певний професійний досвід чи потенційно здатні до трудової діяльності;

б) своєрідністю освітніх закладів, форм та методів їх діяльності – їх орієнтація на освітні потреби осіб, які є суб’єктами різних видів практичної діяльності, і на режим їх соціального життя;

в) змістом цілей і завдань освітнього процесу, особливостями форм і методів педагогічної роботи із суб’єктами навчальної діяльності.

Освіта дорослих — це особливий соціальний інститут, основними функціями якого можемо вважати:

1) культурно-історичну (корекція, адаптація і передача новим поколінням дорослих накопиченого соціального досвіду);

2) соціальну (соціалізація індивідів і подальший розвиток їх особистості);

3) соціально-економічну (підготовка функціонально грамотних працівників для постійного ринку праці і, як наслідок, зменшення соціальної поляризації).

У центрі уваги освіти дорослих постають завдання соціальної корекції й адаптації безробітних (тих, хто раніше працював, але втратив роботу; тих, хто добровільно залишив роботу, непрацевлаштованих випускників навчальних закладів тощо); військовослужбовців, звільнених у запас; пенсіонерів та людей похилого віку; жінок; біженців; інвалідів; функціонально неграмотних працівників та представників етнокультурних меншин тощо.

Можемо передбачити, що визначальним в орієнтації дорослих у сфері освіти (чого і як учитися) стане субкультура кожної соціально-професійної групи. Найбільш значущим компонентом змісту освіти в даному випадку стане комплекс проблем, пов’язаних із життєвим і професійним самовизначенням представників цих груп.

Вивчення освітніх орієнтацій дозволяє зробити припущення про те, що зміст освіти дорослих має бути спрямований на соціалізацію особистості, при цьому доцільно розглядати кілька позицій:

- освіта як джерело неперервного морального, духовного вдосконалення людини, її гармонійного розвитку, як засіб “особистої самостійності”, обгрунтованого вибору життєвих цінностей з урахуванням особливостей (національних, статевих, майнових, регіональних);

- освіта як засіб, що сприяє виконанню різних соціальних ролей (жінки, чоловіка, воїна, вихователя, члена сім¢ї тощо);

- освіта як можливість отримання професії;

- освіта як опора, що дозволяє “триматись на плаву” в екстремальних ситуаціях (освіта для біженців, для переселенців, для колишніх воїнів, освіта в пенітенціарних закладах тощо);

- освіта, яка дозволяє готувати фахівців в умовах нестабільності (освіта для фронтових медсестер, підготовка людей, які використовують нову військову техніку, навчання фахівців для проведення дезінфекцій та ін.).

Зміст освіти дорослих у загальному вигляді означає сукупність досягнень у різних сферах життєдіяльності людського суспільства, які необхідно зробити надбанням осіб, залучених в освітній процес. Характерним є обсяг соціально-культурного досвіду, який потрібно засвоїти, що залежить від конкретних обставин, місця і часу, зокрема від типу і рівня освітнього закладу. Названа сукупність визначає предметний зміст різних напрямків освітньої діяльності, виділених відповідно до структури соціального досвіду. До його основних складових відносяться: а) досвід ефективної практичної діяльності, тобто успішного виконання завдань у трудовій, економічній, політичній, соціальній та інших галузях;

б) пізнавальний досвід – методи і результати засвоєння закономірностей навколишньої дійсності;

в) досвід соціальної взаємодії у процесі досягнення загальної мети; г) морально-етичний досвід, відображений у моралі, праві, інших нормах людського співжиття; д) духовно-культурний досвід – образно-емоційне сприйняття життя, естетичне ставлення до його проявів.

Для розвитку активності дорослих учнів неабиякого значення набуває визначення і специфічна дидактична переробка змісту освіти. Було б наївно думати, що дорослі стануть активно вчитися, якщо в системі післядипломної освіти їм пропонують прослухати повторно в скороченому варіанті вузівський курс навчання (як це, на жаль, доволі часто практикується у системі підвищення кваліфікації).

Основний курс навчання (без грунтовної перевірки його змісту для навчання дорослих) допускається тоді, коли дорослі опановують новий фах, тобто не мають попередньої підготовки у даній галузі чи переучуються за іншим фахом. У всіх інших випадках потрібна спеціальна переробка змісту навчання відповідно до конкретного контингенту учнів. Така переробка перш за все передбачає:

1. Суттєве ущільнення інформаційної насиченості навчального матеріалу.

2. Навчальний матеріал має бути адаптований відповідно до рівня підготовки контингенту учнів.

3. Зміст освіти повинен бути якомога більше зорієнтований на практичне застосування.

Для подання змісту освіти (як на одному занятті, так і під час вивчення навчального курсу в цілому) доцільно виділити в ньому шість найбільш актуальних фаз:[56]

· актуалізація проблеми, що вивчається, визначення її місця у даній науці, а також серед інших галузей знань, її користь;

· конкретизація: передбачає розгляд суті проблеми, її основних понять і закономірностей;

· проблематизація: передбачає розкриття протиріч у розділі знань, що вичаються, показ невирішених поки що питань;

· практизація: переведення теоретичних питань проблеми, що вивчається, у практичну площину;

· рекомендація: поради викладача щодо подальшого вивчення проблеми шляхом самоосвіти.

Освіта дорослих багато в чому залежить від характеру навчальних програм, в яких вибудовується зміст освіти. Простіше за все в подібній програмі в компактному вигляді подати всі відомості з одного навчального предмета (наприклад, традиційний курс бухгалтерської справи), що й роблять деякі платні курси. Але ж сучасна бухгалтерська справа – це і врахування кон’юнктури, і маркетинг, і моніторинг, і відрахування податків, й уміння вести розрахунки через комп’ютер, і багато іншого, що виходить за рамки традиційного навчального предмета. Значить, у сучасній освіті дорослих і в програмах їх навчання необхідна не предметна, а міжпредметна, інакше кажучи, проблемна побудова змісту освіти. Комплексні проблеми вимагають від андрагога високої компетентності, ретельної розробки навчальних програм і кожного окремого заняття.

 

 

5.2. Основні принципи освіти дорослих

 

Андрагогіка виходить із двох основних положень: перше стверджує, що провідна роль у процесі навчання належить самій дорослій людині; друге – що навчання відбувається у процесі спільної діяльності тих, хто навчається, і тих, хто навчає.

Передбачається, що доросла людина має п’ять специфічних характеристик: 1) усвідомлює себе самостійною, самокерованою особистістю; 2) володіє певним запасом життєвого, професійного, соціального досвіду, який стає все більш важливим джерелом навчання її самої і її колег; 3) в основі її готовності до освіти лежить прагнення за допомогою навчання вирішити свої життєво важливі проблеми і досягти конкретної мети; 4) прагне до швидкої реалізації отриманих знань, умінь, навичок та якостей; 5) навчальна діяльність дорослої людини значною мірою зумовлена часовими, просторовими, побутовими, професійними та соціальними факторами.

У зв’язку з тим, що доросла людина стає реальним суб’єктом процесу навчання, відбувається зміщення акцентів із передачі знань на забезпечення умов, необхідних для оволодіння способами самостійної взаємодії з різними аспектами реальності: пошук необхідних знань, створення програм самоосвіти, професійного розвитку тощо. Це означає, що викладач-андрагог повинен виступати не стільки в ролі посередника між дорослими учнями і культурою, скільки в ролі консультанта. У процесі навчання маэ відбуватись поступове “зняття” викладання як одної із складових процесу у “режим саморозвитку”. Навчаючи дорослих, дуже важливо враховувати стислість часових рамок процесу формування і розвитку пізнавальної діяльності. Крім того, слід пам’ятати про орієнтацію навчального процесу на задоволення практичних потреб дорослих учнів, а також їх потреб у спілкуванні.

Виходячи із вищесказаного, сформулюємо основні принципи навчання дорослих:

· перевага самостійного навчання, коли саме самостійна діяльність дорослих учнів стає основою їх навчальної роботи;

· організація спільної роботи, пов’язаної зі спілкуванням, реалізацією й оцінюванням процесу навчання;

· опора на досвід дорослих учнів, який використовується як одне із джерел навчання;

· індивідуалізація навчання, яка передбачає створення індивідуальних програм навчання, орієнтованих на конкретні освітні потреби, рівень підготовки, психофізіологічні та індивідуальні особливості кожного;

· системність навчання,що передбачає дотримання відповідності цілей, змісту, форм, методів, засобів навчання та оцінювання результатів;

· контекстність навчання; відповідно до цього принципу навчання, з одного боку, передбачає конкретні, життєво важливі цілі, пов’язані з виконанням соціальних ролей чи вдосконаленням особистості, а з іншого боку, будується із врахуванням професійної, соціальної, побутової, економічної, політичної діяльності учнів та часових, просторових, побутових і соціальних факторів;

· елективність навчання, яка означає надання певної свободи при виборі цілей, змісту, форм, методів, джерел, засобів, термінів, часу, місця навчання й оцінки результатів;

· розвиток освітніх потреб; згідно з цим принципом, оцінка результатів навчання здійснюється шляхом виявлення реального ступеня засвоєння навчального матеріалу і визначення того мінімуму, без якого неможливе досягнення поставленої мети, а процес навчання будується з метою формування нових освітніх потреб, конкретизація яких здійснюється після досягнення певної мети.

Сформульовані принципи навчання дорослих не можна вважати зовсім протилежними дидактичним принципам. Частково вони їх розвивають, частково корелюють із ними. Але їх дія в конкретних умовах навчання дорослих людей відрізняється конкретною специфікою.

 

5.3. Методи й організація навчання

 

Найважливішою характеристикою освіти дорослих є можливість своєчасно запропонувати ресурси і засоби для розвитку в людях активності у процесі постійного навчання та їх адаптації для участі в суспільних процесах.

Успішність процесу навчання дорослих багато в чому визначається тим, якою мірою він орієнтований на виконання освітнього замовлення різних категорій дорослих, а також тим, наскільки у ході процесу навчання дорослих відбувається засвоєння певних знань, оволодіння різними вміннями та створюються умови для ціннісно-рольового самовизначення в основних соціальних ролях, які виконує доросла людина.

Це у свою чергу спонукає до пошуку організаційних форм і методів, адекватних завданням освіти дорослих.

Аналіз праць зарубіжних і вітчизняних дослідників дає можливість назвати основні положення, на яких вибудовується організація навчального процесу дорослих:

· використання таких форм і методів організації навчального процесу, які активізують пізнавальну діяльність дорослих учнів;

· навчання в невеликих (15-20 осіб) групах, які забезпечують стабільний зворотний зв’язок і тісну взаємодію слухачів;

· використання індивідуалізованих форм навчання;

· диференціація навчання;

· оптимальне насичення навчального процесу автоматизованими системами, технічними засобами навчання і діагностики на базі комп’ютерної техніки;

· розвиток інформаційної бази навчального процесу;

· інтеграція навчальних закладів, наукових, промислових та інших виробничих організацій і підприємств, центрів зайнятості у справі підготовки та перепідготовки висококваліфікованих кадрів;

· пошуки шляхів реалізації індивідуально-контактної форми навчання.

В цілому організація навчального процесу дорослих підпорядкована трансформації їх соціального досвіду, творчому пошуку через збагачення наявного досвіду й опори на нього.

Чим є такий феномен, як навчальна група дорослих? Вона є різновидом соціальної групи, тобто групи людей, об’єднаних спільними цілями та інтересами, а також спільними зусиллями, спрямованими на їх досягнення.

Сформована на початку курсу навчання група дорослих учнів проходить три стадії становлення. Спочатку члени групи знайомляться один з одним, причому таке знайомство відбувається тим швидше, чим краще зуміє організувати викладач спільну активну роботу дорослих учнів. Потім настає стадія взаємних дискусій, які стосуються всіх питань, що хвилюють дорослих, перевага навчальних проблем у цих дискусіях буде залежати від діяльності андрагога – від того, наскільки він зуміє захопити членів групи вирішенням навчальних проблем.

Третьою стадією становлення групи виступають рольові орієнтації, прийняття членами групи рольових позицій (лідер, … і т. ін.).

Німецький андрагог В. Ніггеманн вважає, що у навчальній групі через порівняно короткі терміни навчання не формуються постійно закріплені ролі. У вирішенні тих чи інших проблем можуть бути “змінні” лідери.

Вчений виділяє п’ять етапів розвитку активно працюючої навчальної групи: етап обережного знайомства і зближення членів групи; етап вироблення загальних правил поведінки (формування культури групи); етап довіри й активної роботи членів групи (наявність рівнозначного нормативного та інформативного впливу); етап втоми членів групи один від одного і наростання внутрішньої напруги; етап розпаду.[57]

Завдання андрагога – прискорити розвиток перших трьох етапів і запобігти появі останніх двох.

В освіті дорослих існує специфічний поділ форм занять на відкриті (навчання з вільним доступом слухачів) і закриті (навчання в групах, контингент яких формується на початку навчального курсу і потім зберігається стабільним).

Підмічено, що дорослі учні соромляться оточуючих, неохоче йдуть на діалог, дискусію в присутності незнайомих людей. Тому відкрите обговорення актуальних проблем дає користь лише тоді, коли дорослі уже перезнайомились один із одним і відчувають себе в колі зайнятих спільною справою колег.

Таким чином, у теорії і на практиці заняття в рамках навчальної групи виступають як серйозний засіб підвищення ефективності навчального процесу.

В останні роки у зарубіжних дослідженнях, присвячених освіті дорослих, значне місце відводиться розвитку особистісних якостей людини і відповідності цих якостей обраній професії. Тому у процесі підвищення професійної кваліфікації в США робота з людьми (уміння себе подати, здатність мобілізувати колег і підлеглих і тощо) займає більше 60%, а в Голландії навіть більше 70% навчального часу. У матеріалах проекту Ради Європи “Освіта дорослих і соціальні зміни” (1988-1993 рр.) як “базові” визначені такі особистісні уміння: здатність людини мобілізуватися на вирішення завдань, які перед нею стоять, здатність працювати лише з високоякісним результатом, уміння дотримуватись соціальної і технічної безпеки, надійність, відповідальність, чуйність, уміння виявляти в будь-яких сферах життєдіяльності новаторство. Лише на основі цих “базових” умінь загальнолюдського характеру Рада Європи рекомендує “будувати” суто професійну кваліфікацію. Очевидно, що андрагог, працюючи з дорослою аудиторією, повинен переглянути зміст сучасної освіти дорослих і обов’язково звернути увагу слухачів на ці “особистісні” проблеми.

Відповідно до завдань освіти та її змісту визначаються форми і методи навчання дорослих. Сучасні підходи до організації освіти дорослих передбачають застосування різноманітних форм і методів, зокрема нетрадиційних, які б:

- орієнтували дорослого учня на активне засвоєння способів пізнавальної діяльності, на особистість того, хто навчається, на забезпечення можливостей його саморозкриття і самореалізації;

- передбачали особистісну причетність усіх учасників процесу навчання, високу професійну готовність андрагога до гнучкої, тактовної взаємодії зі слухачами;

- ставили андрагога в позицію партнера у процесі навчального дослідження;

- формували у дорослих учнів досвід самостійного пошуку нових знань, їх застосування у нових умовах, формували функціональну творчу особистість, її високу духовність;

- сприяли максимальному засвоєнню інформації та самостійно сконструйованого нового досвіду, враховуючи психолого-фізіологічні особливості дорослих учнів;

- сприяли організації навчально-ігрової моделюючої діяльності, комунікативно-діалогової діяльності, активного обміну думками, творчої дискусії.

Характерними рисами сучасного підходу до організації процесу навчання дорослих є:

- формування культури рефлексивного мислення, навчання пошукових процедур;

● навчання процедур обговорення, зіставлення точок зору, аргументації, соціального спілкування;

● формування дискусійної культури;

● спеціальна розробка емоційно-особистісного аспекту навчально-ігрової діяльності, пов’язаної з її рольовими компонентами.

Крім того, навчальний процес має відповідати таким вимогам:

- стимулювати дорослих до формування ідей та уявлень та їх висловлення;

- пропонувати слухачам інформацію, яка суперечить усталеним точкам зору;

- стимулювати дорослу аудиторію до висунення альтернативних пояснень, припущень, здогадок;

- давати можливість слухачам висловлювати припущення стосовно широкого кола явищ, ситуацій так, щоб вони могли оцінити їх практичне значення.

Вербально-ілюстративні методи навчання, які є основними у традиційному навчанні, ставлять дорослого в позицію пасивного слухача. Ця тенденція найбільш яскраво виявляється в організації лекційних курсів. Традиційна лекція належить до екстенсивних методів навчання. Навіть різні модифікації традиційної лекції (наприклад, оснащення її засобами наочності) не виводять лекційне заняття для великої аудиторії з екстенсивного способу навчання.

Але є способи переведення лекційного заняття в інтенсивний спосіб навчання. Розглянемо деякі із них.

Сучасна лекція починається із роздачі лектором усім слухачам методичних матеріалів, на яких слухачі роблять помітки в ході лекції, а в кінці заняття викладач видає посібники для самоосвіти за темою лекції.

Проблемна лекція, на якій викладач формулює проблемне завдання з метою активізації мислення слухачів. Пошук відповіді відбувається у результаті дискусії, де обидві сторони – слухач і викладач – є співрозмовниками.

Лекція удвох – це проблемна лекція за участю двох викладачів одночасно, які, будучи прихильниками різних точок зору, у процесі дискусії висловлюють свою позицію стосовно проблеми лекції. Жвавий діалог між викладачами так чи інакше робить слухачів його активними учасниками.

Діалогізована лекція, лекція-дискусія, лекція – робоче засідання, кожний етап такого типу лекцій передбачає аналітико-синтетичну діяльність як з боку викладача-андрагога, так і з боку слухачів. Сюди відносяться міркування, аргументація, аналіз, синтез, уточнення обопільних позицій тощо.

Велике значення при підготовці лекції має вибір раціонального співвідношення роботи андрагога і самостійної роботи слухачів. Дорослі учні значно вище оцінюють не скільки саму майстерність лектора, скільки його слушні поради щодо організації самостійної роботи та аналізу виробничих ситуацій.

Конференції, тематичні вечори, зустрічі зі спеціалістами, усні журнали також слід віднести до екстенсивних способів навчання. На цих заняттях і при їх підготовці активно працює лише частина слухачів. Всі відкриті форми занять в освіті дорослих слід віднести до екстенсивного навчання, і дуже прикро, що вони у нас ще переважають у навчальних закладах для дорослих.

Групові закриті форми занять, навпаки, всі без винятку належать до інтенсивного способу навчання. На групових бесідах викладач не “інформує”, а виступає консультантом з питань, що вивчаються, допомагаючи слухачам осягнути їх суть. Семінар також проходить як жваве обговорення питань теми, що вивчається. Роль андрагога обмежується управлінням обговорень на семінарі і підсумковим виступом. В ідеалі викладач повинен домогтися, щоб на семінарі виступили всі члени навчальної групи. Часто семінари переростають у жваву дискусію, але вона може виступати і самостійною формою заняття. Викладач завчасно визначає дискусійну проблему, готує до неї слухачів, вчить розглядати питання з різних боків, а на дискусії заохочує учасників аргументовано відстоювати свою власну позицію, не дозволяє дискутантам відхилятися від теми і робить узагальнюючі висновки.

Популярними в останні два десятиліття стали ділові та рольові ігри. При рольовій грі учні беруть на себе ті чи інші ролі і програють близьку до реальної ситуацію. В діловій грі беруть участь слухачі, які розподілились на невеликі групи, їм роздають матеріали, в яких представлена та чи інша проблема. Завдання груп – вирішити проблему оптимальним способом. Організація гри, її корекція і узагальнююча оцінка – завдання викладача.

Останнім часом у практику все більш активно входять практичні і лабораторні роботи, захист курсових і дипломних проектів.

Ступінь розвитку інтенсивних способів навчання в закладах освіти дорослих залежить, головних чином, від суб’єктивних факторів – від компетентності і енергії організаторів навчання та андрагогів.

В останні роки все більш помітну роль в освіті дорослих стала відігравати дистанційна освіта. Дистанційна освіта означає цілеспрямоване і методично організоване керівництво навчально-пізнавальною діяльністю і розвитком осіб, що знаходяться на певній відстані від освітнього закладу і тому не вступають у постійний контакт з його педагогічним персоналом. Практикується у двох, за звичай комбінованих у різних поєднаннях, формах: а) через листування, в ході якого андрагог коректує і контролює засвоєння навчальної програми; б) через засоби масової комунікації – лекції та інструкції, індивідуальні консультації по телефону, через електронну пошту. До переваг системи дистанційної освіти належить те, що вона дає можливість неперервної систематичної освіти і самоосвіти без відриву від професійної діяльності, а також можливість вибору учнями місця, часу, рівня, форм і темпів навчання.

Підсумовуючи сказане, слід зазначити, що особливість процесу навчання дорослих полягає в тому, що навчальна діяльність тут зорієнтована на використання освітнього замовлення різних категорій дорослих учнів. Специфіка цього замовлення варіюється в широких межах – від бажання отримати “будь-яку роботу” до орієнтації на роботу “престижну”, від навчання в рамках “чергового” підвищення кваліфікації до інтересів, пов’язаних з різними сферами особистісного розвитку.

 

5.5. Особливості педагогічної діяльності викладача-андрагога

Викладач-андрагог, організатор освіти дорослих, повинен поєднувати у своїй професійній діяльності різні ролі. Можна виділити мінімум три, які помітно відрізняються за змістом і спрямованістю, в рамках яких у сучасних умовах повинен уміти діяти викладач-андрагог. Це ролі “лікаря”, “експерта” і “консультанта”.

Діяльність у ролі “лікаря” передбачає наявність певної психотерапевтичної підготовки. Володіючи знаннями і навичками в цій галузі, викладач здатен надати допомогу у відновленні мотивації до освітньої діяльності, послабленні “бар’єрів” сприйняття, зниженні рівня тривожності, підвищенні стресостійкості суб’єктів навчання. Найбільшою мірою подібні уміння потрібні при роботі з такими категоріями дорослих учнів, як безробітні на курсах перепідготовки, персонал з низькою оплатою праці, співробітники, чия діяльність пов’язана з постійними емоційними перевантаженнями і т. ін.

Роль “експерта” передбачає компетентність викладача на “нормативному” рівні, тобто володіння змістом як андрагогічної діяльності, так і професійної діяльності дорослих учнів на рівні, достатньому, щоб виступати в ролі “експерта”. Значна частина “експертів”, як відомо, вважає, що володіння знаннями і досвідом у тій чи іншій галузі професійної діяльності саме по собі вже є запорукою успішної викладацької діяльності. Це, однак, не так. Не кожний хороший спортсмен може бути гарним тренером, не кожний висококласний фахівець є талановитим учителем. Невміння передати свій досвід, навчити суцільно призводять до того, що “експерт” перетворюється на чергового “начальника”, від якого залежить, наприклад, чи буде чи ні прийнятий залік, іспит, але практична користь від викладацької діяльності якого дуже невелика. Тому так важлива для кожного професіонала, який виступає у ролі викладача, спеціальна андрагогічна підготовка.

І, нарешті, роль “консультанта”. Рівень компетентності у рамках цієї ролі припускає, що викладач володіє методологією андрагогічного супроводу процесу самоосвіти дорослих. Форми такого супроводу – цільове підвищення кваліфікації, випереджальне навчання основ науково-дослідної роботи, допомога у створенні програм (проектів) професійного, особистісного розвитку (саморозвитку) і т. ін.

Підсумовуючи вищесказане, акцентуємо увагу на ознаку, які характеризують андрагогічну підготовку викладачів (табл. 3).[58]

Таблиця 3

Компоненти андрагогічної підготовки	Емпірична характеристика
Наявність мети, що визначає характер діяльності викладача.	Озброєння новими знаннями й уміннями. Прагнення допомогти слухачам знову відкрити втрачені здібності, спрямувати на саморозвиток. Розвиток здатності працювати самостійно й у групі.
Професійна орієнтація, тобто ставлення викладача до себе як професіонала.	Оцінка себе як фахівця у галузі дисципліни, яку викладає, оцінка себе як андрагога.
Уявлення про специфіку слухачів (як особистостей і “носіїв” визначених ролей); їхнє ставлення до матеріалу, що вивчається, і здатність його засвоювати.	Ставлення до слухачів як до дорослих людей, які мають певний життєвий і професійний досвід.
Володіння мовою викладання.	Ясність і доступність викладання.
Розуміння закономірностей взаємодії учасників освітнього процесу.	Здатність до взаємодії: гностична здатність (розуміти слухачів); експресивна здатність (здатність до самовираження); інтерактивна здатність (адекватний вплив на партнерів).
Особлива відповідальність викладача за свою діяльність і її результативність (прогностичні здібності).	Здатність передбачати результати своєї діяльності і на цій основі коригувати її. Уміння налагодити зворотний зв’язок як безпосередньо на кожному занятті, так і протягом усього періоду навчання. Уміння розробляти довго- і короткотермінові програми, що забезпечують раціональне використання навчального процесу.
Уявлення про фактори навчального процесу.	Уміння аналізувати соціальну і психологічну обумовленість навчального процесу; уміння оцінювати позитивну і негативну роль тих чи інших факторів.
Андрагогічний оптимізм.	Упевненість, що андрагогічно грамотне навчання сприяє розвитку особистості, її вмінню працювати як індивідуально, так і в колективі.
Уміння майстерно проявляти себе як спеціаліста-андрагога.	Постійне прагнення до саморозвитку і творчості, пошук і знаходження об’єктивно нових завдань, методів, способів навчання.

 

5.5. Освітні системи дорослих

 

Навчання дорослих людей здійснюється в закладах, які входять до державної системи освіти. Але така освітня практика здебільшого дотримується рамок традиційного педагогічного підходу, звертаючись лише частково до врахування вікових особливостей дорослих учнів, їх професійних інтересів, специфіки навчальної мотивації.

Зоною андрагогічного розгляду мають стати численні види освітніх закладів (курси, лекції, центри, інститути та університети), які є, по суті, ланками системи підвищення кваліфікації. Вони призначені для максимального задоволення різноманітних освітніх запитів дорослих.

У змістовому плані ці освітні заклади реалізують два основні напрямки: сприяють удосконаленню (набуттю чи зміні) професійної підготовки та забезпечують загальнокультурний розвиток дорослого. Основними структурними елементами освітньої системи дорослих є програмно-цільова підсистема, навчально-методична, кадрова та матеріально-технічна підсистема. Однією з найважливіших підсистем освітнього закладу є контингент дорослих учнів (схема 2).[59]

Як можна бачити зі схеми 1, центральним моментом функціонування освітньої системи є взаємодія і співробітництво андрагогічних кадрів та контингенту дорослих учнів. Послаблення цього співробітництва, тим більше виникнення формальних чи конфліктних взаємовідносин між ними, призводить до взаємного відчуження, а по суті – до розпаду всієї системи. Хоча зовнішні показники навчальної роботи можуть демонструватися і дотримуватися.

 

 

Професійний Саморозвиток

і життєвий досвід андрагога

 

Взаємодія і співробітництво

 

Професійний Саморозвиток дорослого

і життєвий досвід як фахівця і особистості

 

 

+ - + - + -

 

 

Схема 2

 

Як основні вхідні параметри освітньої системи дорослих пропонується розглядати професійний і життєвий досвід як андрагогічних кадрів, так і контингенту дорослих учнів.

Як основні вихідні параметри слід розглядати саморозвиток дорослого як спеціаліста і особистості, а також саморозвиток самого андрагога.

Від того, наскільки успішно проходить саморозвиток дорослих учнів, можна робити висновки про ефективність діяльності освітньої системи в цілому.

Діяльність андрагогічних кадрів зумовлена, з одного боку, рядом внутрішніх факторів (підготовленість кадрів, їх професійна мотивація, ціннісні орієнтації), з іншого – програмно-цільовою і навчально-методичною підсистемами.

У програмно-цільову підсистему необхідно включити навчальні плани і програми, цілі навчання дорослих, традиції і норми, що склалися у даному освітньому закладі. Основна функція цієї підсистеми – стратегічна орієнтація андрагогічних кадрів, узгодження їх ціннісних орієнтацій, досягнення прийнятного взаєморозуміння. Крім того, програмно-цільова підсистема забезпечує організаційний бік освітнього процесу, практичну координацію дій викладачів, керівників, допоміжного персоналу.

Програмно-цільовий блок важливий і для забезпечення відповідності результатів функціонування освітньої системи висунутим критеріям освіти дорослих.

Від характеру висунутих завдань залежить дуже багато. Як справедливо зазначає Л.І. Фішман: “…інноваційні підходи до формування управлінських цілей діяльності всієї системи освіти знаходять відображення не лише в її демократизації, гуманізації, спрямованості на всебічний розвиток особистості, але й у врахуванні вироблених у теорії управління вимог конкретності, реальності, контрольованості цілей”.[60]

Освітню систему дорослих ми повинні розглядати у взаємодії з навколишнім соціокультурним середовищем, яке є джерелом різних зовнішніх взаємодій як позитивного, так і негативного характеру.

Звичайно, успішне функціонування конкретної освітньої системи можливе лише за певних умов:

- стан кожної підсистеми відповідає загальним цілям і завданням, які стоять перед освітнім закладом;

- між окремими підсистемами налагоджені і підтримуються адекватні взаємозв’язки і співвідношення;

- забезпечується синхронність взаємодії всіх підсистем (планування, координація, регулювання);

- налагоджені механізми саморегулювання і самоорганізації у кожній підсистемі і системі в цілому;

- забезпечується стратегія розвитку для всієї освітньої системи.

Попри багатовимірність освітніх закладів для дорослих, можна виділити найбільш типові моделі освітніх систем: корпоративна, спеціалізована і віртуальна.[61]

Корпоративні освітні системи створюються великими підприємствами, фірмами, корпораціями для навчання своїх працівників, різних категорій свого персоналу.[62] Тут найбільшою мірою проявляється значущість андрагогічного підходу.

Ефективна організація освітнього процесу безпосередньо на підприємстві має важливі соціально-економічні та культурно-психологічні наслідки не лише для самої фірми, але й для суспільства в цілому. Сучасні великі фірми стають місцем концентрації величезних інтелектуальних, духовних, культурних ресурсів, успішно конкуруючи із системою освіти як такою.

Спеціалізовані освітні системи функціонують на базі навчальних закладів, які спеціально призначені для навчання працівників будь-якої галузі народного господарства, певної професійної групи. Класичним прикладом таких систем є факультети та інститути післядипломної освіти (учителів, лікарів, інженерів).

Віртуальні освітні системи контролюються самими дорослими з використанням комп’ютерно-інформаційних технологій для задоволення особистісних освітніх потреб. Вони дозволяють людині побудувати для себе “освітній заклад” відповідно до своїх запитів, здібностей, життєвих і професійних планів.

Зрозуміло, що представлена класифікація освітніх систем умовна і відносна, розглянуті моделі на практиці перетинаються, взаємопроникають, підсилюючи свої переваги і компенсуючи об’єктивно притаманні недоліки. Дану класифікацію відобразимо в таблиці 4.

 

Таблиця 4

Типи освітніх систем	Освітні цілі	Характер освітньої діяльності дорослих
Корпоративні освітні системи	Формування спеціаліста, потрібного для фірми. Забезпечення високого ступеня адаптивності працівників. Підвищення професійної кваліфікації працівника, орієнтація його на саморозвиток і тощо.	Засвоєння визначених освітніх програм. Чітка регламентація освітнього процесу. Плановий характер участі в освітній діяльності. Контроль і оцінка результатів навчання.
Спеціалізовані освітні системи	Задоволення освітньо-професійних потреб спеціалістів. Підвищення професійної кваліфікації працівників. Підготовка та перепідготовка кадрів, орієнтація слухачів на саморозвиток і самовдосконалення.	Добровільність участі в освітній діяльності. Можливість вибору освітніх програм і курсів. Контроль і оцінка результатів навчання. Залучення до інноваційної і дослідницької діяльності.
Віртуальні освітні системи	Задоволення особистісних (індивідуальних) освітніх запитів. Стимулювання саморозвитку, самоосвіти.	Самонавчання, самоорганізація освітньої діяльності. Вільний вибір освітніх програм, курсів. Самоконтроль результатів навчання.

 

Загалом три моделі освітніх систем для дорослих у реальній практиці існують паралельно, якоюсь мірою контролюючи і доповнюючи одна одну.

 

5.6. Розвиток особистісних ресурсів дорослих учнів та стратегії управління освітнім процесом