Розділ 3. Освіта дорослих у загальноцивілізаційному контексті

3.1. Освіта у структурі людської діяльності

 

Розгляд освіти у контексті людської діяльності пов’язаний з необхідністю уточнити найбільш загальні, стратегічні проблеми людської активності під впливом усіх тих знань, що накопичило людство.

Освіта – важливий фактор суспільного прогресу: виступаючи універсальним засобом передачі соціального і культурного досвіду, своєрідним “перекладачем” соціальних вимог до особистості, вона водночас обов’язково присутня майже у всіх видах людської діяльності.[22]

Освіта – одна з одвічних проблем, які хвилюють людство. Найбільш гострим для всіх часів було і залишається питання про те, наскільки вона здатна поліпшити людську природу і наскільки сама людина відчуває потребу в освіті. Відповіді на ці питання взаємопов’язані.

Серед основних духовних потреб освіті належить чільне місце. Можна сказати, що процес наполегливого здобуття знань упродовж життя в умовах динамізму сучасного суспільства – це своєрідний соціально необхідний вияв глибинної потреби людини у саморозвитку і самореалізації.

Освіта – поняття, яким визначають, по-перше, суму знань, набутих людством за всю його багатовікову історію; по-друге – спосіб передачі знань і культурних цінностей. Зміст освіти черпається і поповнюється з культурного і наукового спадку, а також із життя і практики людини. Тобто освіта є соціокультурним феноменом і виконує соціокультурні функції.[23]

Тому освіта стає необхідним і важливим фактором розвитку як окремих галузей (економіки, політики, культури), так і всього суспільства.

Освіта виконує соціокультурні функції:

· є одним з оптимальних та інтенсивних способів залучення людини до світових цінностей, досягнень науки і техніки;

· є способом соціалізації особистості і спадковості поколінь;

· прискорює процес розвитку і становлення людини як особистості, суб’єкта та індивідуальності;

· забезпечує формування духовності в людині, її світогляду, ціннісних орієнтацій і моральних принципів.

Освіта входить до контексту людської діяльності і визначає єдність думок, почуттів і вчинків. Досягнення хоча б формально високого рівня освіти – безперечна умова формування особистості, здатної “управляти собою” в різних умовах життєдіяльності. Освіта певною мірою визначає соціальний статус суспільства, спосіб життя різних категорій населення, міру соціальної активності в широкому розумінні. Стан освіти суттєво визначає можливості передбачити майбутнє і тим самим розширити рамки вільної діяльності людини.

Цінність освіти усвідомлюється тим більше, чим складнішою і різноманітнішою є людська активність в усіх галузях і сферах життєдіяльності.

Специфіка освіти як одного з видів людської діяльності полягає в тому, що її “орієнтовна сутність” не засвоюється безпосередньо як сума готових знань, а підлягає значній особистісній переробці. Закони, за якими це відбувається, і є головним “таїнством” впливу освіти на людську практику.

Освіта впливає на саморегуляцію особистості лише як цілісність і лише тоді, коли усвідомлюється доцільність і життєва необхідність тих чи інших знань. Вона стимулює людську активність в умовах розумної і необхідної діяльності. Відрив освіти від діяльності, консервація знань небезпечні на всіх етапах життєдіяльності, як відрив узагалі будь-якого навчання від життя, суспільної та історичної практики.

У самому предметі діяльності людини міститься необхідність освіти як своєрідного способу заміни індивідуального досвіду досвідом, нагромадженим попередніми поколіннями.

Освіта містить потенційні ресурси діяльності. Її фонди тією чи іншою мірою не збігаються з тим, що в даний момент “експонується” (засвоюється, переосмислюється). У даному випадку можна говорити про те, що освіта належить до “нерозмінних” (тих, що зберігають свою цінність) фондів людської культури в цілому і окремої особистості зокрема. Цей нерозмінний фонд є потенціалом, що дає підстави для прогнозування і самопрогнозування людської діяльності.

Чим більше практичних можливостей використання знань бачить людина, тим з більшим діапазоном повсякденних потреб пов’язує вона ці знання, тим вищою є суб’єктивна цінність і більш нагальною — потреба в освіті. І чим далі просувається індивід по шляху пізнання, тим сильнішим є його вдячне ставлення до того, що ще може дати йому освіта.

Для того, щоб освіта реально виконувала роль соціального регулятора, зокрема і в царині людських потреб, вона має бути спрямована на особистість. Це означає, по-перше, необхідність включення до змісту сучасної освіти проблем, пов’язаних із вивченням людини у всіх аспектах її життєдіяльності. По-друге, визначення мети і завдань навчання, які передбачають формування орієнтації на освіту як багатофункційну цінність. По-третє, необхідне активне включення особистості у пізнавальний процес, що означає, з одного боку, вивчення соціально-психологічних особливостей даної аудиторії (зокрема ставлення до освіти), а з іншого – застосування таких методів і прийомів навчання, при яких, по можливості, забезпечується прийняття самостійних рішень.

Соціальна політика суспільства невід’ємна від змін соціально-освітньої ситуації, самого погляду на освіту, принципів побудови освіти, моделі освіти.

Повсюди присутня ідея загального навчання — права, політики, мов, дискусій, демократії, гласності… У загальному вигляді ця ідея реалізується у неперервній освіті. Реально ж – у самодіяльних формах взаємної освіти, у навчанні шляхом “спроб і помилок”, “у гущі подій”. Інститут освіти як соціальний інститут відстає від темпів суспільних перетворень. А значить, відстає людина.[24]

Предмет освіти як науки полягає у вивченні структури досвіду людського пізнання і діяльності, її змісту і взаємовпливу, освітнього процесу, освітньої ситуації і соціально-освітніх інститутів. Слід підкреслити надситуативність освіти, її самоцінність, її місце серед глобальних історичних і соціальних процесів, її загальнолюдську сутність. Об’єктивно освіта – цінність поліфункційна, інтегральна. Ні досвід пізнання, ні “чиста” діяльність, ні спілкування, ні залучення до культури не існують у структурі освіти самі по собі в їх чистому вигляді. Зміст освіти – перетворені свідомістю людини образи живого життя, продуктивної діяльності, взаємодії людей.

Соціально-освітній процес – цілеспрямоване накопичення і передача людського досвіду у всій його багатоманітності. Соціально-освітній процес неперервний, оскільки він відображає реальну неперервність життя, наступність поколінь. Разом з тим, цей процес суперечливий, неоднозначний, що відображає динаміку суспільного розвитку. Соціально-освітній процес – складна розгалужена система, в якій переплітаються, борються, доповнюють чи відкидають один одного безліч течій, напрямків, тенденцій.

У соціально-освітньому процесі начебто матеріалізується “поліфункційна” сутність освіти. Це можуть бути процеси, адекватні соціально-економічним умовам, і навпаки, ті, які протистоять їм, регульовані і саморегульовані, “накопичення” і “розтрати” освітніх фондів. Соціально-освітні процеси можуть бути орієнтовані на особистість чи на систему, можуть розкріпачувати чи поневолювати людину, ставати перманентними чи одноразовими, переривчатими, сприяти прогресу чи, навпаки, регресу.[25]

Соціально-освітній процес і соціально-освітній інститут – явища не тотожні. Їх зв’язок опосередкований освітньою ситуацією.

Соціально-освітній інститут – певна організація, за допомогою якої суспільство регулює взаємовідносини людей, соціальних груп, трудової, громадської і професійної діяльності. Соціально-освітній інститут виступає посередником у соціалізації, адаптації і реадаптації людини на різних стадіях розвитку, а також забезпечує саме той рівень знань і в тому обсязі, в якому це необхідно.

Що ж таке “модель освіти”? Модель освіти – це універсальний спосіб, за допомогою якого здійснюється “запис”, “інтерпретація” і “передача” загальнолюдського досвіду у всій його багатоманітності. Свою роботу “модель” здійснює завдяки закладеному в ній механізму “наслідування і примноження”, тобто притаманному суспільству прагненню передавати свій досвід наступним поколінням, які у свою чергу передадуть примножене багатство своїм нащадкам. Використання “моделі освіти” державними системами відбувається в рамках тих соціальних завдань, які держава вважає необхідними і достатніми. Так, “модель освіти”, за своєю природою поліфункційна, стає монополією, орієнтованою на відтворення робочої сили. А соціальні інститути освіти, які повинні були б реалізувати ідею наслідування і примноження, поставлені на “конвеєр”, в якому загальна освіта здійснюється лише на початковій стадії, а потім замінюється професійною – і так упродовж усього життя людини. До тих пір, доки не відбудеться переорієнтація у поглядах на освіту як самоцінність, яка реалізується в поліфункційній моделі, відповідно—поліфункційних процесах, ситуаціях, суспільство лише умовно можна називати суспільством освічених людей.[26]

Перехід від “мономоделі” до поліфункційної моделі освіти – складний еволюційний процес. У ході заміни мономоделі поліфункційною поступово формуються і нові уявлення про призначення освіти дорослих у контексті загальноцивілізаційних процесів. Визначимо лише деякі з них.

По-перше, йдеться про те, що освітні процеси за своєю суттю еволюційні. По-друге, сфера освіти дорослих об’єктивно еклектична. По-третє, всі прогнози і рекомендації в цій галузі мають відносний характер. По-четверте, освіта дорослих “космологічна”.

Освіта дорослих – єдиний цивілізований шлях піднесення особистості і вивільнення її потенційних творчих можливостей.

 

3.2. Освітні орієнтації дорослих людей

 

Дорослій людині доводиться вирішувати різноманітні проблеми. Але вона може не усвідомлювати своєї причетності і відповідальності за те, що відбувається, може стверджувати, що від неї нічого не залежить, але будь-яку її позицію визначає реальність.

Об’єктивно-суб’єктивна зумовленість соціально значущої поведінки дорослого в галузі освіти – основа розробки комплексу заходів, спрямованих на формування його потреби в знаннях. Ця система, з одного боку, має спиратись на аналіз зв’язку освіти з найважливішими аспектами життя суспільства, з іншого – на особливості статусу і позиції дорослого, його ставлення до навколишнього світу, самого себе, освіти.

Дослідження з вивчення орієнтації дорослих у сфері освіти показали, що ставлення дорослого до освіти визначається не лише зміною його статусу, але й глибиною усвідомлення змін, які відбулися в його соціальному становищі.

Трудова діяльність є не просто новою, а першою виробничою соціальною роллю, пов’язаною зі зміною провідного типу діяльності, яка зумовлює “головні зміни в психічних процесах і психологічних особливостях особистості на даній стадії її розвитку”[27]. Формування нового ставлення до навколишнього світу і самого себе зумовлене на цьому етапі розвитком реальних процесів, розмахом діяльності, мірою залучення людини до життя і рівнем її активності. Цим багато в чому зумовлена глибина усвідомлення кола нових обов’язків, певна перебудова досвіду і його структурних компонентів.

Це означає, що потреба в освіті – наслідок розвитку базових, фундаментальних потреб людини, які необхідно розглядати як єдину систему, всі елементи якої знаходяться у відношеннях взаємозв’язку і взаємовпливу. Це положення розкриває шляхи та методи формування і регулювання потреби дорослої людини в освіті. Тільки через вплив на всю систему потреб дорослого і можна збуджувати й спрямовувати його потребу в освіті. Разом з тим, потреба в освіті має і відносно самостійний характер. Вона не може бути розглянута в будь-якій діяльності і виявляється необхідним компонентом будь-якого її виду. В структурі потреб людини потреба в освіті є найближчою до пізнавальної потреби і є її конкретним вираженням.

Але пізнавальна діяльність є ширшою від освітньої, оскільки вона “не нормована” і міститься в будь-якому виді діяльності. Освітня ж діяльність має спеціально організований і регламентований характер, хоча ця регламентація видозмінюється залежно від етапу життєдіяльності дорослого і завдань освітнього циклу. З точки зору внутрішнього змісту потреби в освіті освітню діяльність можна розглядати як мету, у якій реалізується потреба. З точки ж зору всього комплексу потреб людини цю ж діяльність можна розглядати як засіб реалізації інших потреб. При цьому між засобом і метою здійснюються постійні взаємопереходи. Засіб, удосконалюючись, переходить в мету, а мета полягає у виробленні найбільш вдалого засобу. Важливу роль у подібній перебудові відіграє досвід особистості, в якому навчальний досвід є не простим компонентом, а умовою інтеграції особистості, цілісності її життєдіяльності.

У свою чергу перебудова досвіду, збагачення потреби в освіті визначається новим становищем суб’єкта діяльності в суспільстві, його місцем у системі суспільного розподілу праці. Широкий спектр стосунків, в які включається людина з початком трудової діяльності, – основа для оцінки необхідності освіти, її корисності, цінності.

Тому мотивація навчання дорослих виводиться з осмислення ними невідповідності між рівнем наявних знань і знань, необхідних для трудової діяльності, для усвідомлення змін у соціумі, у самому собі (Ю.М. Кулюткін, Л.М. Лесохіна, Г.С. Сухобська, С.Г. Вершловський та ін.). По суті підкреслюється здатність освіти задовольняти дві групи потреб: у фізичному і соціальному існуванні людей (Г.Г. Диліченський). Переживання зростання власних можливостей, які виникали при цьому в особистості, розглядаються як рушійна сила її активності (Л.І. Анциферова). Навіть в умовах досить жорсткого зовнішнього регулювання освітньої діяльності вважається, що рішення дорослого навчатися – результат вільного вибору.

В умовах соціальних змін, що відбуваються в суспільстві, виникає необхідність у педагогічному осмисленні нової ситуації і розробці нової парадигми освіти дорослих.

Диференціація суспільства приводить до появи соціально-професійних груп дорослих, які характеризуються своїм ставленням до освіти. Це – працюючі (фахівці, зайняті в різних галузях народного господарства, — інженери, лікарі, вчителі, працівники науки та діячі мистецтва, держслужбовці і т. ін.); безробітні (ті, хто втратив роботу, непрацевлаштовані випускники вузів і т. ін.); військовослужбовці, звільнені в запас, пенсіонери, інваліди та ін.

Можна припустити, що визначальним в орієнтації дорослих у сфері освіти (чого і як навчатись) є субкультура кожної соціально-професійної групи. Найбільш значущим компонентом змісту освіти в даному випадку стане комплекс проблем, пов’язаних із життєвим і професійним самовизначенням представників цих груп.

“Проблемний” підхід до освіти потребує більш-менш чіткого визначення значущого у змісті освіти. Гіпотетично можна окреслити таку структуру проблем:

● за змістом — суспільні, природні, особистісні;

● за масштабом – глобальні, регіональні, локальні;

● за рольовою ознакою – професійні, батьківські, статеві, подружні і т. ін.;

● за етнічною ознакою – інтернаціональні, міжнаціональні, національні;

● за рівнем вирішення – здоровий глузд, емпіричний досвід, теоретичний аналіз;

● за сферами життєдіяльності – соціально-політичні, сімейно-побутові, виробничі та інші проблеми.

У цьому контексті освіта виступає як засіб самореалізації дорослих, як процес формування досвіду вирішення значущих для них проблем на основі використання соціального досвіду й осмислення власного життєвого досвіду.

Освіта дорослих втрачає жорсткі інституційні рамки. Важливо з¢ясувати роль і місце формальних, неформальних та інформальних інститутів освіти, особливо відзначивши спілкування як один із найважливіших “каналів” самоосмислення, реалізації потреби людини в передачі власного досвіду і створення середовища розвитку.

Що ж особливо важливо врахувати, щоб прогнозувати тенденції освіти дорослих у нашій країні?

Із позиції соціально-психологічної, як вказує Г.С. Сухобська, можна виділити принаймні кілька типів орієнтацій дорослих людей.[28]

Соціально-прогресивний тип характеризується прагненням людини до самореалізації себе як члена соціуму. В яких формах проявляється така самореалізація? Через загальний стиль поведінки (доброзичливе ставлення до людей), через професію (прагнення досягти найвищого професіоналізму), через благодійність у різних її формах тощо.

Соціально-аморальний тип самореалізації особистості характеризується вузькою орієнтацією на власну вигоду, накопичування (для себе, для сім¢ї, вузького кола друзів і т. ін.) безвідносно до інтересів інших людей (чи на шкоду їм).

Соціально-обмежений тип самореалізації характеризується прагненням знайти себе, самоствердитися в непримиримості до всіх, хто живе “за правилами”. Частіше за все такий тип характеризує людей з невисоким рівнем освіти й культури.

Соціально-злочинний тип самореалізації особистості характеризується прагненням самоствердитися, отримати вигоду виключно за рахунок здоров¢я, достатку, життя інших людей.

Природно передбачити, що соціально-психологічні типи різняться не лише цілями і способами самореалізації, але й ставленням до освіти. Якщо людина за своїм світосприйняттям і моральними критеріями не усвідомлює потреби освіти, то освіта навряд чи “достукається” до її дому.

У сучасній ситуації особливо гостро усвідомлюється відсутність готових відповідей на питання, що хвилюють людину. Все частіше дорослій людині доводиться самій іти на пошук ефективних шляхів вирішення життєво важливих проблем, вступаючи у взаємодію з тими освітніми та інформаційними джерелами, які видаються їй найбільш надійними.

Ієрархія взаємообумовленості загальнолюдських, соціальних і особистісних інтересів фокусується в життєдіяльності окремої людини у вигляді її освітніх потреб та орієнтацій і визначає освітні уподобання і вибір дорослих.

Вивчення освітніх потреб і орієнтацій дорослих[29] фіксує високу зацікавленість у знаннях, що сприяють збереженню здоров¢я людини, вихованню і розвитку дітей, ефективному спілкуванню з іншими людьми, самореалізації у професійно-трудовій сфері життя (табл.2.).

Таблиця 2