Какие этиологические факторы НЕ вызывают афазию.

алкоголизм родителей травма черепа хромосомные абберации

Что не является нарушением структуры слова?

гиперакузия амузия персеверация

7. Ребёнок с сенсорной алалией слуховым аппаратом пользуется:

всегда

использует на занятиях не пользуется

8. Слух при сенсорной алалии снижен:

иногда всегда никогда

Какой из перечисленных симптомов не отмечается при моторной алалии?

саливация оральная апраксия негативизм

Какие звенья системы порождения речевого высказывания нарушены при алалии?

контроль за речью все звенья

реализация высказывания

Сенсорная алалия трудна для разграничения с

афазией

 

 

нарушением слуха мутизмом

12. При алалии требуется воздействие:

ортопедическое ортодонтическое

комплексное медико-психолого-педагогическое

 

Литература

1986.

1. В оробьева В.К. Формирование связной речи учащихся с моторной алалией. — М.,

 

2. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6 т. — М., 1982.

3. Глухов В.П. Особенности связной монологической речи детей старшего дошкольного

возраста с ОНР. — Л., 1989.

4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990.

5. Ишимова О.А., Худенко Е.Д., Шаховская С.Н. Развитие речемыслительных способ- ностей детей. — М., 2009.

6. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. — Л., 1991, 1994.

7. К узьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи у детей с моторной ала- лией. — М., 1977.

8. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. 2005.

9. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. — М., 1951.

10. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М., 1998.

11. Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии. — М., 1992.

12. Обучение и воспитание детей с нарушениями речи / Под ред. В.И. Селиверстова. — М., 1982.

13. Орфинская В.К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей-алали- ков и анартриков. — Л., 1963.

14. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. — М., 19683.

15. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Под ред. Т.В. Волосовец.

2007.

 

16. Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. 1997.

17. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. 1969.

18. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. —

Киев, 1981.

19. Траугот Н.Н., Кайданова С.Н. Нарушения слуха при моторной алалии и афазии. — Л., 1975.

20. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение детей пятилетнего возраста с общим недоразвитием речи. — М., 1991.

21. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. — М.,

1997.

22. Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Логопедические занятия в детском саду для детей с

нарушениями речи. — М., 1992.

 

Афазия

Афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражени- ями головного мозга. Причины афазии: нарушения мозгового кровообращения, опухоли, травмы, инфекционные заболевания головного мозга.

При афазии системно нарушаются все виды речевой деятельности. Форма афазии, сте- пень тяжести дефекта и характер его протекания зависят от ряда факторов: обширность и локализация очага поражения, характер нарушения мозгового кровообращения, премор- бидное состояние больного, состояние непострадавших отделов мозга, которые постепенно включаются в компенсаторную деятельность. Различают разные варианты моторной и сен- сорной афазии, при каждом из которых выявляются специфические речевые и неречевые нарушения.

Нейропсихологический подход к пониманию организации высших корковых функций и их нарушения А.Р. Лурия опирается на нейрофизиологические концепции И.П. Павлова, Н.А. Бернштейна, П.К. Анохина о системной организации функций и обратной афферен- тации, а также на нейропсихологические и психологические теории Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и другие.

Коррекционно-восстановительное обучение при афазии строится с учетом общеди- дактических и ряда специальных принципов. При всех формах афазии работа направлена на восстановление коммуникативной функции речи, преодоление патопсихологических особенностей личности больного. Большое значение в коррекционно-восстановительной работе имеет использование разных видов психотерапии.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ПО ТЕМЕ

1. Какие этиологические факторы вызывают афазию?

2. В чём принципиальное отличие алалии от афазии?

3. Как проявляется системность нарушения речевой функции при афазии?

4. Представители каких направлений науки работают в области афазиологии?

5. От каких факторов зависит состояние больного с афазией и прогноз коррекционного воздействия?

6. В чём специфика основных форм расстройства речи при афазии?

7. Как реализуется комплексность лечебно-педагогического воздействия при афазии?

8. Какие выделяются варианты моторной и сенсорной афазии?

9. Какие приёмы растормаживания речевой функции при афазии наиболее эффек- тивны?

10. В чём специфика афазии у левшей?

11. Как протекает афазия у полиглотов?

12. Как используется психотерапевтическое воздействие при афазии?

 

Литература

1. Бейн О.С., Бурлакова М.К., Визель Т.Г. Восстановление речи у больных с афазией. — М., 1982.

2. Бурлакова М.К. Речь и афазия. — М., 1997.

3. Визель Т.Г. Как вернуть речь. — М., 1998.

4. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. — М., 1969.

5. Оппель В.В. Восстановление речи при афазии. — Л., 1972.

6. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. — М., 1997.

Ч. 2.

 

7. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. — М., 1988.

8. Шкловский В.М., Визель Т.Г. Восстановление речевой функции у больных с разными

формами афазии (Методические рекомендации). — М., 1985.

9. Шохор-Троцкая М.К. Стратегия и тактика восстановления речи. — М., 2000.

 

Дисграфия

Дисграфия — это специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках на письме, обусловленное несформированностью выс- ших психических функций, участвующих в процессе письма.

Дисграфия представляет собой наиболее распространённую форму речевой патологии у школьников. Это обусловлено, прежде всего, сложной психологической структурой про- цесса письма.

Современные представления о механизмах дисграфии во многом обусловлены науч- ными данными о процессе письма, об операциях, входящих в структуру этого процесса.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. Письмо тесно связано с устной речью и осуществляется только на основе доста- точно высокого уровня её развития.

Автоматизированные движения руки являются лишь конечным этапом сложного про- цесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, под- готавливающая моторную реализацию букв на письме.

А.Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» (1950) определяет следующие операции письма.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определённое время информацию, передать её другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письмен- ного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения.

В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.

Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последо- вательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной дея- тельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при опреде- лении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шёпотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют мно- гие исследования. Так, Л.К. Назарова провела следующий эксперимент с детьми 2 класса. В первой серии им предлагался для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма заку- сывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме. Аналогичные данные получил А.Р. Лурия: письмо боль- ных с афазией становилось невозможным при прикушенном языке.

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить после- довательность звуков в слове. Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определённым зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференци- рована от всех других, особенно от сходных графически. Для точного различения графиче- ски сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение букв не является для пер- воклассника простой задачей.

 

 

Затем следует моторная операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществля- ется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осу- ществляется на основе достаточного уровня сформированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, язы- кового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зри- тельного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Дисграфия у детей обусловлена недоразвитием высших психических функций, осуще- ствляющих процесс письма в норме.

Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия (для обозначения нарушения про- цесса овладения письмом у детей). У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухопроизносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоцио- нальноволевой сферы.

Дисграфия изучается в различных аспектах: клиническом (С.С. Мнухин, А.Н. Корнев и др.), психологическом (Н.В. Разживина, А.А. Тараканова и др.), психолингвистическом (Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович и др.), нейропсихологическом (Т.В. Ахутина, Т.Г. Визель и др.), педагогическом (Е.А. Логинова, И.Н. Садовникова и др.).

Наиболее перспективным является психолингвистический аспект изучения дисгра- фии, который, однако, ещё недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порожде- ния письменного речевого высказывания (по А.А. Леонтьеву): внутреннего программирова- ния связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматиче- ского структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Р.И. Лала ева, Е.Ф. Соботович).

Дисграфия проявляется в замедленности процесса овладения письмом, в медленном темпе письма, в нарушениях почерка, в стойких и повторяющихся ошибках на письме (слит- ном или раздельном написании слов, заменах и искажениях букв, нарушении звукобуквен- ной структуры слова, аграмматизмах).

Дисграфия часто сочетается с дизорфографией. Дифференциальная диагностика дисграфии и дизорфографии определяется тем, какой принцип орфографии преимуще- ственно нарушен. Дисграфия — это нарушение фонетического (фонематического) принципа написания, а дизорфография представляет собой нарушение усвоения морфологического и традиционного принципов правописания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Дислексия

Дислексия — это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках при чтении, обусловленное несформированностью высших пси- хических функций, участвующих в процессе чтения.

Этиология дислексии связывается с воздействием как биологических, так и социаль- ных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функцио- нального характера. Дислексии часто бывают обусловлены органическими повреждениями корковых зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения (например, при алалии, афазии, дизартрии и др.).

Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (длитель- ные соматические заболевания, приводящие к астенизации) и внешних факторов (непра- вильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребёнка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов), которые задерживают формирование пси- хических функций, участвующих в процессе чтения.

В этиологии дислексии выделяют и наследственные факторы.

Расстройства процесса овладения чтением часто наблюдаются у детей с минимальной мозговой дисфункцией, с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями уст- ной речи, с церебральными параличами, с нарушениями слуха, у умственно отсталых детей. Таким образом, дислексия часто проявляется в структуре сложных речевых и нервно-пси- хических расстройств.

Дислексия у детей с относительно сохранным интеллектом представляет собой чаще всего парциальную задержку психического развития, для которой характерным является ряд особенностей: частое сочетание с психическим инфантилизмом, выраженная неравномер- ность психического развития, определённые особенности структуры интеллекта, недораз- витие сукцессивных и симультанных процессов, нарушение кратковременной речеслуховой памяти и т. д.

Дислексия исследуется в различных аспектах: психологическом, психолингвистиче- ском, нейропсихологическом, медицинском, педагогическом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

НАЙДИТЕ ПРАВИЛЬНЫЙ ОТВЕТ

1. Кто из авторов связывал нарушения чтения и письма с расстройством струк- турообразования?

М.Е. Хватцев С.С. Мнухин Р.А. Ткачев Р.Е. Левина

2. Выделите специфические факторы, вызывающие дислексию:

педагогическая запущенность неправильная методика обучения чтению

несформированность высших психических функций