Тема 1. Детская психология как отрасль

Информация для себя.

 

	я жду от этого предмета
в начале изучения	в конце изучения
	в реальности предмет мои ожидания:
превосходит	оправдывает	оправдывает не вполне	совсем не оправдывает	полностью разочаровывает
Это происходит потому, что....

 

Тема 1. Детская психология как отрасль

Психологической науки.

Предмет детской психологии. Детство как социокультурный феномен. Основные понятия детской психологии. Специфика развития человеческого ребёнка. Проблемы и задачи детской психологии. Связь детской психологии с другими науками. Методология и методы детской психологии.

Детская психология – это наука, изучающая особенности психической жизни ребёнка и закономерности психического развития в детском возрасте.

 

Детская психология, являясь самостоятельной фундаментальной наукой, имеет тесные связи с другими дисциплинами. С одной стороны, она опирается на философию, культурологию, психологию развития, общую психологию и даёт эмпирический материал для них. С другой – она является научным фундаментом для педагогической психологии, педагогики и практической психологии.

 

Детство – период наиболее интенсивного и эффективного развития человека.

Ребёнок, в отличие от животного, рождается без видовой программы – инстинктов. Он появляется на свет с врождённой беспомощностью, неспособностью к каким-либо определённым формам поведения. Одна из главных его особенностей – чрезвычайная пластичность человеческого мозга, обеспечивающая психическое развитие. У животных большая часть мозгового вещества уже «занята» к моменту рождения – в нём закреплены врождённые формы поведения – инстинкты. Мозг ребёнка открыт для нового опыта и готов принять то, что даёт ему жизнь и воспитание. У человека процесс формирования мозга продолжается 7 – 8 лет после рождения и зависит от условий жизни и воспитания ребёнка.

В животном мире определённые формы поведения передаются по наследству, так же как и строение организма, или же приобретаются в процессе индивидуального опыта отдельной особи. У человека же свойственные ему формы деятельности и психические качества передаются путём присвоения культурно-исторического опыта.

 

Д.Б. Эльконин выдвинул предположение об исторической обусловленности детства. Детство возникает тогда, когда ребёнка нельзя непосредственно включать в систему общественного воспроизводства, поскольку он не может овладеть орудиями труда. Если эти орудия труда просты и примитивны, если основным способом добывания пищи являются собирательство и охота, то ребёнок может очень рано приобщиться к труду взрослых, практически усваивая способы действия взрослых. В таких условиях ребёнок непосредственно включается в процессы жизнедеятельности взрослых. В этом случае нет необходимости для специальной подготовки к будущей трудовой жизни. Развитие цивилизации привело к тому, что включение детей оказалось невозможным и было отодвинуто во времени. С развитием человечества период детства всё более удлинялся. Такое удлинение детства происходило не путём надстраивания новых периодов, а путём своеобразного «вклинивания» нового периода развития, что приводит к «сдвигу во времени вверх» периода включения во взрослую жизнь. Характер такого вклинивания нового периода Д.Б. Эльконин раскрыл на примере возникновения сюжетно-ролевой игры, а вместе с ней и нового этапа развития, который в современной психологии назван дошкольным периодом.

Предметом детской психологии является индивидуальное развитие человека, или онтогенез, который всегда происходит в определённой историко-культурной ситуации, на определённом этапе филогенеза.

 

Это развитие осуществляется как качественные преобразования в психике ребёнка, как смена различных, качественно своеобразных возрастных этапов психической жизни, каждый из которых имеет свои специфические особенности.

Методы детской психологии

В детской психологии используются все те методы, которые есть в общей, возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение, устный и письменный опрос, метод анализа продуктов деятельности, контент-анализ, эксперимент и др., но только здесь они применяются с учетом возраста детей и тех психолого-педагогических проблем, в контексте которых возникает необходимость обращения к ним. Вносимые в эти методы изменения, когда они используются в детской психологии, касаются возможности оценки с их помощью наличного уровня воспитанности и обученности ребенка или тех изменений, которые происходят в его психике и поведении под влиянием обучения и воспитания. Для определения специфики применения общенаучных методов исследования в детской психологии необходимо рассмотреть некоторые особенности взаимосвязи методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований, а также уровни методологических знаний.

(http://www.pirao.ru/; см. сайт Психологического института РАО).

 

Задание. Опишите идеи формирующего эксперимента в педагогической практике

 

 

Историческая справка (http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.htm; сервер, посвященный Л.С. Выготскому) Экспериментально-генетический метод исследования психического развития разработан Л.С. Выготским и связан с его культурно-исторической теорией развития высших психических функций. Впервые был применен Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым при исследовании формирования высших опосредствованных форм внимания и памяти. Сущность метода заключается в разработке искусственных экспериментальных условий, способствующих созданию самого процесса возникновения высших форм психических функций. В основе такого экспериментального изучения генезиса психических явлений лежали два основных положения: первое - специфически человеческие психические процессы - это процессы опосредствованные, использующие разнообразные, выработанные в ходе исторического развития человеческой культуры орудия-средства - знаки, символы, язык, меры и т.п.; второе - всякий психический процесс возникает и функционирует в двух планах - социальном и психологическом, или, как писал Л.С. Выготский, сначала как категория интерпсихическая, а затем как интрапсихическая. После смерти Л.С. Выготского экспериментально-генетический метод исследования психического развития с успехом применялся его сотрудниками и последователями в многочисленных исследованиях (при формировании звуковысотного слуха А.Н. Леонтьевым, в исследовании произвольных движений А.В. Запорожцем, при изучении закономерностей развития восприятия Л.А. Венгером и др.). Существенный вклад внес П.Я. Гальперин, разработавший теорию и методику поэтапного формирования умственных действий, а затем целенаправленного формирования психических процессов с заранее заданными свойствами (внимание, симультанное восприятие и т.п.). Л.С. Выготский предостерегал от упрощенного понимания получаемых в таких искусственных условиях фактов и прямого переноса выводов на реальный процесс развития. В 60-х гг. кроме исследований, проводимых в лабораторных условиях, появились многочисленные исследования, ведущиеся в форме экспериментальной организации процесса обучения целых классов для анализа влияния обучения на психическое развитие (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

 

 

Основные понятия детской психологии.

 

Задание. «Постройте» своё понимание развития (или актуального для Вашего исследования понятия) путём описания феноменов, связанных с этим понятием и выделением признаков развития из них. Составьте собственное определение. Сравните его с определениями, взятыми из культуры (словари, учебники).

Феномены, связанные с понятием «развитие»	Признаки образования, которые мы «улавливаем» из этих феноменов
Ваше определение понятия «развитие»	Определения понятия «развитие» из культуры

 

Сравните определения, данные вами и взятые из культуры, проанализируйте и дополните при необходимости Ваше определение.

Дайте определение понятию «развитие»

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

Отрефлексируйте свою работу

 

(Изменилось ли Ваше понимание феномена «РАЗВИТИЕ» (того феномена, который Вы определяли)? Какие изменения в себе Вы обнаруживаете в связи с проделанной работой? Как это может быть связано с Вашим пониманием научных терминов? и др.)

 

Задание. Ознакомьтесь с эссе. Обсудите форму подачи и содержание материала.

Файзуллаева Е.Д.

ЭССЕ

Добродетельное воспитание:

Задание. Напишите рефлексивный текст о том, как данные материалы отразились на Вашем понимании развития ребёнка.

Задание.

1.Описание феномена детства

2. Описание грамотных педагогических действий при взаимодействии взрослого с ребёнком в контексте этого феномена

 

Детство

Доверие и недоверие

Первая стадия развития чело­века соответствует оральной фазе классического психо­анализа и обычно охватывает первый год жизни. В этот период, считает Эриксон, развивается параметр социаль­ного взаимодействия, положительным полюсом которого служит доверие, а отрицательным — недоверие.

Степень доверия, которым ребенок проникается к окружающему миру, к другим людям и к самому себе, в значительной степени зависит от проявляемой к нему заботы. Младенец, который получает все, что хочет, по­требности которого быстро удовлетворяются, который никогда долго не испытывает недомогания, которого ба­юкают и ласкают, с которым играют и разговаривают, чувствует, что мир, в общем, место уютное, а люди — существа отзывчивые и услужливые. Если же ребенок не получает должного ухода, не встречает любовной заботы, то в нем вырабатывается недоверие - боязливость и подозритель­ность по отношению к миру вообще, к людям в частно­сти, и недоверие это он несет с собой в другие стадии его развития.

Необходимо подчеркнуть, однако, что вопрос о том, какое начало одержит верх, не решается раз и навсегда в первый год жизни, но возникает заново на каждой пос­ледующей стадии развития. Это и несет надежду и таит угрозу. Ребенок, который приходит в школу с чувством настороженности, может постепенно проникнуться до­верием к какой-нибудь учительнице, не допускающей не­справедливости по отношению к детям. При этом он мо­жет преодолеть первоначальную недоверчивость. Но зато и ребенок, выработавший в младенчестве доверчивый подход к жизни, может проникнуться к ней недоверием на последующих стадиях развития, если, скажем, в слу­чае развода родителей в семье создается обстановка, пе­реполненная взаимными обвинениями и скандалами.

Благоприятное разрешение этого конфликта - надежда.

Достижение равновесия

2. Самостоятельность и нерешительность (автономия и сомнения).

Вторая ста­дия охватывает второй и третий год жизни, совпадая с анальной фазой фрейдизма. В этот период, считает Эриксон, у ребенка развивается самостоятельность на основе развития его моторных и психических способностей. На этой стадии ребенок осваивает различные движения, учит­ся не только ходить, но и лазить, открывать и закрывать, толкать и тянуть, держать, отпускать и бросать. Малыши наслаждаются и гордятся своими новыми способностями и стремятся все делать сами: разворачивать леденцы, дос­тавать витамины из пузырька, спускать в туалете воду и т.д. Если родители предоставляют ребенку делать то, на что он способен, а не торопят его, у ребенка вырабаты­вается ощущение, что он владеет своими мышцами, сво­ими побуждениями, самим собой и в значительной мере своей средой — то есть у него появляется самостоятель­ность.

Но если воспитатели проявляют нетерпение и спе­шат сделать за ребенка то, на что он и сам способен, у него развивается стыдливость и нерешительность. Конеч­но, не бывает родителей, которые ни при каких условиях не торопят ребенка, но не так уж неустойчива детская психика, чтобы реагировать на редкие события. Только в том случае, если в стремлении оградить ребенка от уси­лий родители проявляют постоянное усердие, неразумно и неустанно браня его за «несчастные случаи», будь то мокрая постель, запачканные штанишки, разбитая чашка или пролитое молоко, у ребенка закрепляется чувство стыда перед другими людьми и неуверенность в своих способностях управлять собой и окружением.

Если из этой стадии ребенок выйдет с большой до­лей неуверенности, то это неблагоприятно отзовется в дальнейшем на самостоятельности и подростка, и взрос­лого человека. И наоборот, ребенок, вынесший из этой стадии гораздо больше самостоятельности, чем стыда и нерешительности, окажется хорошо подготовлен к раз­витию самостоятельности в дальнейшем. И опять-таки соотношение между самостоятельностью, с одной сторо­ны и стыдливостью и неуверенностью - с другой, установившееся на этой стадии, может быть изменено в ту или другую сторону последующими событиями.

Благоприятное разрешение этого конфликта - воля.

3. Предприимчивость и чувство вины (в другом переводе - Предприимчивость и неадекватность).

Третья стадия обычно приходится на возраст от четырех до пяти лет. Дошкольник уже приобрел множество физических навыков, он умеет и на трехколесном велосипеде ездить, и бегать, и резать ножом, и камни швырять. Он начинает сам придумывать себе занятия, а не просто отвечать на действия других детей или подражать им. Изобретатель­ность его проявляет себя и в речи, и в способности фан­тазировать. Социальный параметр этой стадии, говорит Эриксон, развивается между предприимчивостью на од­ном полюсе и чувством вины на другом. От того, как в этой стадии реагируют родители на затеи ребенка, во многом зависит, какое из этих качеств перевесит в его характере. Дети, которым предоставлена инициатива в выборе моторной деятельности, которые по своему же­ланию бегают, борются, возятся, катаются на велосипе­де, на санках, на коньках, вырабатывают и закрепляют предприимчивость. Закрепляет ее и готовность родите­лей отвечать на вопросы ребенка (интеллектуальная предприимчивость), и не мешать ему фантазировать, и затевать игры. Но если родители показывают ребенку, что его моторная деятельность вредна и нежелательна, что воп­росы его назойливы, а игры бестолковы, он начинает чувствовать себя виноватым и уносит это чувство вины в дальнейшие стадии жизни.

Благоприятное разрешение этого конфликта - цель.

4. Умелость и неполноценность (творчество и комплекс неполноценности).

Четвертая стадия — возраст от шести до одиннадцати лет, годы начальной школы. Классический психоанализ называет их латент­ной фазой. В этот период любовь сына к матери и рев­ность к отцу (у девочек наоборот) еще находится в скры­том состоянии. В этот период у ребенка развивается спо­собность к дедукции, к организованным играм и регламен­тированным занятиям. Только теперь, например, дети как следует учатся играть в камешки и другие игры, где надо соблюдать очередность. Эриксон говорит, что психосоци­альный параметр этой стадии характеризуется умелостью с одной стороны и чувством неполноценности - с другой.

В этот период у ребенка обостряется интерес к тому, как вещи устроены, как их можно освоить, приспособить к чему-нибудь. Этому возрасту понятен и близок Робин­зон Крузо; в особенности отвечает пробуждающемуся интересу ребенка к трудовым навыкам энтузиазм, с ко­торым Робинзон описывает во всех подробностях свои занятия. Когда детей поощряют мастерить что угодно, строить шалаши и авиамодели, варить, готовить и руко­дельничать, когда им разрешают довести начатое дело до конца, хвалят и награждают за результаты, тогда у ребен­ка вырабатывается умелость и способности к техничес­кому творчеству. Напротив, родители, которые видят в трудовой деятельности детей одно «баловство» и «пач­котню», способствуют развитию у них чувства неполно­ценности.

В этом возрасте, однако, окружение ребенка уже не ограничивается домом. Наряду с семьей важную роль в его возрастных кризисах начинают играть и другие об­щественные институты. Здесь Эриксон снова расширяет рамки психоанализа, до сих пор учитывавшего лишь влияние родителей на развитие ребенка. Пребывание ре­бенка в школе и отношение, которое он там встречает, оказывает большое влияние на уравновешенность его психики. Ребенок, не отличающийся сметливостью, в особенности может быть травмирован школой, даже если его усердие и поощряется дома. Он не так туп, чтобы попасть в школу для умственно отсталых детей, но он усваивает учебный материал медленнее, чем сверстники, и не может с ними соревноваться. Непрерывное отстава­ние в классе несоразмерно развивает у него чувство не­полноценности.

Зато ребенок, склонность которого мастерить что-нибудь заглохла из-за вечных насмешек дома, может ожи­вить ее в школе благодаря советам и помощи чуткого и опытного учителя. Таким образом, развитие этого пара­метра зависит не только от родителей, но и от отноше­ния других взрослых.

Благоприятное разрешение этого конфликта - уверенность.

Конфликты среднего возраста

Близость и одиночество.

Шестой стадией жизнен­ного цикла является начало зрелости — иначе говоря, период ухаживания и ранние годы семейной жизни, то есть от конца юности до начало среднего возраста. Об этой стадии и следующей за ней классический психоана­лиз не говорит ничего нового или, иначе, ни­чего важного. Но Эриксон, учитывая уже совершившееся на предыдущем этапе опознание «Я» и включение чело­века в трудовую деятельность, указывает на специфичес­кий для этой стадии параметр, который заключен между положительным полюсом близости и отрицательным — одиночества.

Под близостью Эриксон понимает не только физи­ческую близость. В это понятие он включает способность заботиться о другом человеке и делиться с ним всем су­щественным без боязни потерять при этом себя. С близостью дело обстоит так же, как с идентификацией: успех или провал на этой стадии зависит не прямо от родите­лей, но лишь от того, насколько успешно человек про­шел предыдущие стадии. Так же как в случае идентифи­кации, социальные условия могут облегчать или затруд­нять достижение близости. Это понятие не обязательно связано с сексуальным влечением, но распространяется и на дружбу. Между однополчанами, сражавшимися бок о бок в тяжелых боях, очень часто образуются такие тес­ные связи, которые могут служить образчиком близости в самом широком смысле этого понятия. Но если ни в браке, ни в дружбе человек не достигает близости, тогда, по мнению Эриксона, уделом его становится одиноче­ство - состояние человека, которому не с кем разделить свою жизнь и не о ком заботиться.

Благоприятное разрешение этого конфликта - любовь.

7. Общечеловечность и самопоглощенность (производительность и застой).

Седьмая стадия — зрелый возраст, то есть уже тот период, когда дети стали подростками, а родители прочно связали себя с определенным родом занятий. На этой стадии появля­ется новый параметр личности с общечеловечностью на одном конце шкалы и самопоглощенностью - на другом.

Общечеловечностью Эриксон называет способность человека интересоваться судьбами людей за пределами семейного круга, задумываться над жизнью грядущих поколений, формами будущего общества и устройством будущего мира. Такой интерес к новым поколениям не обязательно связан с наличием собственных детей — он может существовать у каждого, кто активно заботится о молодежи и о том, чтобы в будущем людям легче жилось и работалось. Тот же, у кого это чувство сопричастности человечеству не выработалось, сосредоточивается на са­мом себе и главной его заботой становится удовлетворе­ние своих потребностей и собственный комфорт.

Благоприятное разрешение этого конфликта - забота.

Цельность и безнадежность.

На восьмую и после­днюю стадию в классификации Эриксона приходится период, когда основная paбoта жизни закончилась и для человека наступает время размышлений и забав с внука­ми, если они есть. Психосоциальный параметр этого пе­риода заключен между цельностью и безнадежностью. Ощущение цельности, осмысленности жизни возникает у того, кто, оглядываясь на прожитое, ощущает удовлет­ворение. Тот же, кому прожитая жизнь представляется цепью упущенных возможностей и досадных промахов, осознает, что начинать все сначала уже поздно и упу­щенного не вернуть. Такого человека охватывает отчая­ние при мысли о том, как могла бы сложиться, но не сложилась его жизнь.

Благоприятное разрешение этого конфликта - мудрость.

ЭТАПЫ

1. Условия мотивов и задач деятельности

2.Познание предметов в активной деятельности (уровень развития знаний и способностей)

3.Познание взаимоотношений (уровень развития отношений с окружающей средой)

Изменение соотношения (движущая сила)

Примеры возрастных периодизаций

Возрастная периодизация, принятая Международным симпозиумом по возрастной периодизации в г. Москве (1965).

Новорожденный 1-10 дней

Грудной возраст 10 дней – 1 год

Раннее детство 1- 2 года

Первый период детства 3 -7 лет

Второй период детства 8 – 12 лет для мальчиков

8 – 11 лет для девочек

Подростковый возраст 13 – 16 лет для мальчиков

12 – 15 лет для девочек

Юношеский возраст 17 – 21 для юношей

16 – 20 для девушек

Средний (зрелый) возраст

Первый период 22 – 35 для мужчин

21 – 35 для женщин

Второй период 36 – 60 для мужчин

36 – 55 для женщин

Пожилой возраст 61 – 74 для мужчин

56 – 74 для женщин

Старческий возраст 75 – 90 для мужчин

и женщин

Долгожители Старше 90 лет

 

Возрастная периодизация Д.Б. Бромлей (1966)

Первый цикл – утробный:

первая стадия – зигота (оплодотворенное яйцо);

вторая стадия – эмбрион (ранняя стадия биологического развития);

третья стадия – момент рождения (смена жизни во внутренней среде материнского организма на жизнь во внешней среде).

Второй цикл – детство: 0-11-13 лет

первая стадия – младенчество – от рождения до 18 месяцев жизни;

втора стадия – дошкольное детство – от 18 месяцев до 5 лет;

третья стадия – раннее школьное детство – от 5 до 11 – 13 лет.

Третий цикл – юность (взросление): 11 – 13 – 21 год

первая стадия – половое созревание – старшее школьное детство (ранняя юность) 11-13-15 лет;

вторая стадия – поздняя юность 15 – 21 год.

Четвертый цикл – взрослость: 21 – 65 лет

первая стадия – ранняя взрослость 21-25 лет;

вторая стадия – средняя взрослость 25 – 40 лет;

третья стадия – поздняя взрослость 40 – 55 лет;

четвертая стадия – предпенсионный возраст 55 – 65 лет.

Пятый цикл – старение от 65 – 70 лет:

первая стадия – «удаление от дел» 65 – 70 лет;

вторая стадия старость – 70 лет и более;

третья стадия – дряхлость, болезненная старость и смерть.

 

Младенчество (0-1)

Ранний возраст (1-3)

Дошкольный возраст (3-7)

Младший школьный возраст (6,7 до 9, 10)

Подростковый возраст (11,12 до 14,15)

Юность (от 15,16 до 21,25)

Взрослость 25 - 60

Поздний (пожилой и старческий) возраст от 60.

Задание.

 

1. Выберете интересующую Вас периодизацию и выполните предлагаемые ниже задания.

 

1.2. В соответствии с периодизацией Э.Эриксона опишите интересующий Вас возрастной период по схеме: 1) Где реализуются основные взаимоотношения человека (в семье, в школе и пр.); 2) деструктивные компоненты взаимоотношений и их результаты; 3) конструктивные компоненты взаимоотношений и их результаты.

Результаты занесите в таблицу

 

Возрастной период	Пространство реализации основных взаимоотношений человека с социумом	Деструктивные компоненты взаимоотношений и их результаты	Конструктивные компоненты взаимоотношений и их результаты
Пример: Младенчество (ло 1 года)	Микросоциум – семья (приют)	Ребенок не получает должного ухода, не встречает любовной заботы, то в нем вырабатывается недоверие - боязливость и подозритель­ность по отношению к миру вообще, к людям в частно­сти, и недоверие это он несет с собой в другие стадии его развития.	Проявление заботы, эмоционально теплое общение с ребёнком, удовлетворение всех его витальных и эмоциональных потребностей.   Степень доверия, которым ребенок проникается к окружающему миру, к другим людям и к самому себе. Базовое доверие к миру.

 

2.2. В соответствии с периодизацией Ж.Пиаже опишите феномены, наблюдаемые Вами в вашей практике

 

2.3. В соответствии с периодизацией В.И. Слободчикова опишите признаки субъективности человека одного из выбранных Вами возрастного периода

 

2.4. В соответствии с периодизацией В.Е. Клочко опишите актуальные возрастные задачи в таблице

 

Возрастной период	Сензитивный период	Возрастные задачи
От 1 года до 3 лет
От 3 до 5 лет
От 5 до 7 лет
От 7 - 10 лет
От 10 лет

Условие жизни

Социальные

Экономические

Экологические

Культурные

МАКРОСРЕДА

(изменяющаяся - принцип историзма)

МИКРОСРЕДА

(изменяющаяся - полигрупповая)

Отношение к ребенку взрослых, сверстников

Значимость

Характер воспитания

РЕБЕНОК

(его активная деятельность)

К условиям макросреды, влияющим на развитие относят: социальные, экономические, экологические, культурные условия.

Ребенок с макросредой связан через микросреду -отношение взрослых, сверстников, характер воспитания и обучения.

Воспитание и обучение – специально организованные способы передачи общественно-исторического опыта.

Общественно-исторический опыт представлен исторически обусловленными реальностями существования человека: реальностью предметного мира, образно-знаковых систем, социального пространства, природной реальностью (Мухина В.С.).

Развитие человека происходит в окружающем его культурно-историческом пространстве.

Реальность предметного мира – производство употребление вещей создало самого человека и среду его обитания. Человек психологически вошел в него: это не только среда обитания и условие его бытия, с ним связаны чувства и потребности, условия его умственного и личностного развития. Общественное самосознание должно быть ориентировано на духовное развитие. Вещный мир не должен превращаться в фетиш, управляющий сознанием людей.

Реальность знаковых систем – включает в себя средства и способы воздействия на других и средства преобразования собственной психики. Это лексикон, символы, идеология, умонастроения, эмоции общества, карты, приметы, фото. Реальность знаковых систем - национальная ментальность народов. Выступает как условие бытия человека, его психического развития.

Природная реальность – всегда была условием и источником жизни и деятельности человека. Природа представлена в сознании человека как нечто неизменно живое, как источник жизни. Человек рассчитывает на природу как на условие своего бытия и развития (мифологизирует). Человек вышел сам из природы и является ее частью. Благодаря наукам человек стал строить свои отношения с природой как субъект с объектом. Отчужденный от природы он отчуждается от самого себя. Сохранение способности относиться к природе, как к значимому другому, имеет принципиальное значение для развития человеческой духовности.

Реальность социального пространства – это вся материальная и духовная сторона бытия, включая общение, человеческие деятельности, систему прав и обязанностей. Человек-социум-человек.

В различных подходах и теориях психического развития фактор среды рассматривался по-разному: как определяющий в развитии, и как условие.

 

Воспитание и обучение:

1. Ж. Пиаже, Инельдер и др. считают, что учитель должен приспосабливать методику к уровню спонтанного развития ребенка, которого он достиг. (В.В. Давыдов показал, что при специальном обучении умственные операции могут развиваться значительно раньше, чем в установленные Ж. Пиаже сроки развития.)

2. Торндайк, Уотсон и др. отождествляют обучение и развитие, т.е. каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии.

3. Дж. Брунер считает, что обучение не зависит от развития. Любому ребенку на любой стадии развития можно преподать любой предмет - все зависит от методики обучения.

4. Л.С. Выготский подчеркивал ведущую роль обучения и воспитания в развитии. Обучение должно идти впереди развития. Он выделил два уровня развития детей: “уровень актуального развития”, “зону ближайшего развития”.

5. С.Л. Рубинштейн считал, что ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь.

Активность – человеческая активность состоит в изменении обстоятельств и в самоизменении.

В отечественной психологии:

Л.С.Выготский – идеи активности заложены в следующих положениях:

1.Инициатива индивида при обращении к орудию и определение способа его использования свидетельствовали о ненормированной социумом активности – активная роль самого субъекта, обращающегося к орудию в процессе возрастного развития (активное вмешательство человека в ситуацию, активная роль).

2. Существование опосредствованного характера психических свойств человека и знаков, обеспечивающих функцию опосредствования. Таким образом, Выготский показал, как перестраивается психика, усиливая и расширяя систему психической активности.

С 30-х годов принцип активности становится одним из методологических принципов психологии. Происходит разграничение общепсихологического, психологического и социального аспектов изучения активности. Основы биологической активности изучались Н.А.Бернштейном, П.К.Анохиным. В этих работах биологическая активность объясняется взаимодействием организма со средой. В концепции последнего способ организации биологической активности (нейродинамики) детерминируется не внутримозговыми (как у первого) отношениями, а взаимодействием организма со средой, поведением.

Психологическая активность изучалась С.Л. Рубинштейном в контексте деятельностного подхода к личностному развитию: внешние причины действуют через посредство внутренних условий. Деятельность человека как ее активного субъекта обусловливает формирование его сознания, психических процессов и свойств (принцип единства сознания и деятельности - инвариант принципа активности).

Признаки человеческой активности: осознанность, целенаправленность, предметность, орудийность, преобразующий характер и ценность (смысл) для человека и окружающих. На основе анализа концепций зарубежных и отечественных психологов Крупнов «сущность активности личности объясняется внутренним ее движением и самоопределением, исходя из внешних обстоятельств и внутренних возможностей, которыми она обладает».

К.А. Абульханова-Славская – социальная активность представляет собой личностный уровень, способ и качество удовлетворения высших ценностных потребностей личности, которая ищет, создает или преобразует условия их удовлетворения в соответствии с позицией личности, ее ценностями и предъявляемыми к ней требованиями.

Б.Ф.Ломов – активность рассматривается как особое качество субъекта деятельности, состоящее в интеграции его психологических возможностей, способностей, знаний и их направленности на достижение цели.

Признаки активности в детстве: реактивные действия ребенка на внешние стимулы, произвольность, торможение, выражение желаний и потребностей; как простые одноактные движения превращаются в сложную деятельность-игру, рисование, учение; по мере овладения мыслительной деятельностью; выражается в подражательных, исполнительских и самостоятельных действиях.

Активность (внутренняя позиция):

Имя