Чем ребенок отличается от взрослого?

Вопрос о ребенке как раз принадлежит к числу таких, где до сих пор мифология цветет пышным цветом. Любая мать, например, задумывается, откуда берутся у ее ребенка те или иные проявления. Типичные мифоло­гические ответы состоят, по существу, в преувеличении роли либо наследственности, либо среды. Приверженцы первой точки зрения полагают, что люди появляются на этой земле разными и в течение своей дальнейшей жизни не меняются. Для них ребенок уже с мо­мента появления на свет наделен определенными чертами харак­тера, умственными способностями и еще чем-то таким, что предо­пределяет его судьбу — удачей, жребием.

Вторая точка зрения состоит в том, что люди — их своеобра­зие — всецело определяются воздействием среды. Здесь имеются две различных возможности: 1) либо предполагается, что можно точно предусмотреть все воздействия и влияния среды, и тогда, по существу, это позиция Пигмалиона (или советского государства): дайте мне ребенка, и я сделаю из него все, что захочу; 2) либо признается, что влияния среды настолько многоразличны и много­численны, что с практической точки зрения бессмысленно даже пытаться что-нибудь предусмотреть или предсказать, и из ребенка может получиться все что угодно.

Придерживаться мифов просто и в силу этого приятно. Вопрос об ответственности за собственное поведение и поведение ребенка теряет всякое содержание: либо все определяют врожденные фак­торы, либо среда. Если врожденные факторы, то заниматься вос­питанием (или самовоспитанием) совершенно бесполезно, так как наследственность — то, с чем человек родился, — все равно свое возьмет. Если же все определяет среда, то либо я контролирую ее воздействия, и тогда все влияния среды очень существенны в плане формирования характера, либо пытаюсь учесть сочетание ее бес­численных факторов, что все равно бесполезно, и это снова помо­гает нам увильнуть от ответственности.

{219}

Отчасти содержание мифов можно проверить данными науки. Например, точно установлено (близнецовыми исследованиями и многими другими методами), что вклад врожденных факторов в показатель интеллекта (IQ — Intelligent quotient) равен приблизи­тельно 80%. Иными словами, показатель интеллекта, насколько можно сейчас об этом судить, целиком определяется наследствен­ностью и от среды не зависит. Но это, что важно, не значит, что в свойствах ребенка повторяются свойства родителей: совокуп­ность прирожденных свойств сложным образом зависит от наслед­ственных факторов, ребенок может быть вовсе не похож ни на од­ного из родителей. «Бывает, впечатлительный ребенок фантазиру­ет, что он в доме родителей — подкидыш. Да: тот, кто породил его, умер столетия назад» (Януш Корчак).

Показатель интеллекта показывает, насколько хорошо для свое­го возраста дети решают разные задачи. По мере того как дети ра­стут, возрастают и их способности к решению задач. Этот (несом­ненный) факт привел Альфреда Бине к идее «умственного возра­ста» и породил идею определять коэффициент интеллекта, однако его огромное значение не только в этом: столько раз говорилось о том, что все дети — гении, что мы не всегда держим в уме, что все-таки взрослые умнее детей, т.е. лучше решают задачи. Редко кто постоянно, независимо от возраста, прогрессирует в интеллек­туальных способностях, обычно старость все-таки приходит, и человек начинает хуже справляться с задачами, предъявляемыми жизнью, но все-таки на большом пространстве возраста от рожде­ния до зрелости человек умнеет, взрослеет, растет его личность, созревают чувства.

Само представление об уровне интеллекта опирается на тот факт, что умственные навыки связаны между собой: если человек обладает хорошей памятью, очень велика вероятность того, что у него большой словарный запас и он легко справляется с арифме­тикой. Так обычно и бывает: способный ребенок способен во всем. Правда, это не относится к так называемым творческим способ­ностям (креативности) — высокий показатель интеллекта служит только залогом того, что ребенок может хорошо учиться, будет ус­певать в средней и высшей школе. Коэффициент интеллекта (КИ), необходимый для того, чтобы успешно учиться в университете, составляет 120%; 100% КИ является нормой, а 140 и 80% встреча­ются довольно редко.

Другие измерения личности, если не претендовать на научную точность, можно в совокупности назвать характером. И вот здесь

{220}

разделить влияния наследственности и среды значительно труднее. Дело в том, что в нормальном случае среду ребенка образуют и определяют в основном его родители со всеми своими наследст­венно предопределенными особенностями, поэтому справедливо будет сказать, что в данном случае среда является продолжением наследственности. Разделить влияния среды и наследственности в этом — нормальном — случае не просто трудно, а невозможно.

Как уже говорилось (см. ч. 1, «Культура»), помимо наследствен­ности и среды нужно учитывать такой механизм передачи инфор­мации, как культурная преемственность. Напомним: если пере­метить всю популяцию зайцев в данной роще и пристально наблю­дать за ними, можно увидеть, что через 20 лет ни одного меченого зайца не останется в живых, а тем не менее нравы, обычаи, привычки зайцев останутся теми же. Культурная преемственность состоит в том, что новым (новорожденным) членам сообщества передаются культурные традиции.

Как сказал Эдвард Сепир, мы все участвуем в заговоре относи­тельно реальности: мы договорились понимать ее определенным образом. На самом деле это неточно: никто ни с кем договаривал­ся — дети в процессе своего развития постепенно приобщаются к определенному способу миропонимания, принятому в данном обществе. Если в обществе господствует, например, мифологичес­кий взгляд на мир, ребенок и вырастает в лоне этого взгляда. Свой особый мир, свой контекст бытия есть у каждого народа, у каждой семьи, у каждой школы.

В процессе складывания личности происходит привыкание к контексту данной гуманитарной системы — всех гуманитарных сис­тем, в деятельности которых участвует ребенок. Пресловутое «поче­му?» ребенка снова и снова напоминает нам, что очень многое в жизни для нас «само собой разумеется», а когда хочешь искренне ответить на детский вопрос, обнаруживаешь полную невозможность это сделать. Ты просто привык обращаться с предметами и явлениями «правильно», «конвенционально», «как все». Вопрос «Почему?» у ре­бенка может означать: что это такое? как это делают? и что это зна­чит? — и переводиться приблизительно так: научи меня обращаться с предметами и понятиями так, как это делают все люди, даже если не умеют об этом рассказать. Процесс приобщения к культуре пред­ставляет собой процесс привыкания к совместному с другими людь­ми употреблению понятий и обращению с предметами.

Ребенку приходится самому выстраивать контекст существова­ния в культуре, в различных ее подсистемах, и этим его положение

{221}

в корне отличается от позиции взрослого, который просто уже выстроил этот контекст, а выстроив, перевел его в подсознание и потерял от него ключи. Никто не помнит, как это дьявольски труд­но завязывать шнурки, чистить зубы, читать и писать, платить деньги, понимать фильмы и музыку. В каких еще подсистемах социума мы должны действовать, не задумываясь о заговоре, в котором мы все принимаем участие? Неосознаваемый контекст бытия, будучи осво­енным, принимается нами как должное, мы привыкаем его исполь­зовать, не задумываясь о его существовании.

Жить вместе с другими, совместно с другими — это быть спо­собным понимать некоторые простые вещи, которые совершенно не требуют объяснения, но при попытке сделать это взрослый рас­терянно останавливается, как перед внезапно возникшей стеной. Это порою странно обнаруживать: ты понимаешь окружающую те­бя реальность совершенно определенным образом, но не отдаешь себе в этом отчета; ты уверен, что и другие разделяют твою уве­ренность в том, что все люди понимают эту реальность одинаково. И так оно и есть, но только в пределах того сообщества, которое сложилось в данное время и в данном месте.

Например, дзэн-буддизм — это образ жизни и взгляд на жизнь, который нельзя свести к какой-либо формальной категории совре­менной западной мысли. Это не религия и не философия, не пси­хология и не наука, это образец того, что в Индии и Китае назы­вают «путь освобождения». Западная мысль становится в тупик при попытках описать этот феномен — путь освобождения не подда­ется положительному определению, его можно описать лишь кос­венно, указав, чем он не является.

Слово становится средством общения лишь в том случае, когда собеседники опираются на похожие переживания. Ребенок осваивает не только сам язык, но те особенности мышления, которые с помощью языка выражаются. Знаменитый чаньский вопрос: «Куда девается кулак, когда я разжимаю пальцы?» — подразумевает для европейца, что объект (кулак) существовал, а потом куда-то делся. В китайском же языке многие слова являются одновременно и гла­голами, и существительными, так что человеку, мыслящему по-ки­тайски, нетрудно понять, что он никуда не делся, для него предметы являются также действиями (сжимание и разжимание кулака), и наш мир — совокупность скорее процессов, чем сущностей.

Кроме языка, ребенок должен воспринять многие другие раз­новидности кодов. Нам трудно общаться друг с другом, если мы не можем идентифицировать себя в терминах ролей — отец, учи-

{222}

тель, рабочий, художник, «славный парень», спортсмен и т.д. В той степени, в какой мы идентифицируем себя с этими стереотипами и связанными с ними правилами поведения, мы и сами ощущаем, что на самом деле чем-то являемся.

Воспитание представляет собою процесс, в результате которого человек становится способен играть эти социальные роли, отожде­ствлять себя с одним или несколькими сообществами, осваивает коды, при помощи которых данное сообщество выражает свое миропонимание. «Что такое ребенок?» «Чем, собственно говоря, ребенок отличается от взрослого?» Вот чем — естественной (пото­му что все через это проходят) недееспособностью. Он не умеет, не знает, а потому и не может того, что может взрослый, и пока и поскольку это так, он является ребенком. Он станет взрослым, когда у него появится неявный контекст бытия.

Миф о воспитании

Неявный контекст нельзя преподать; о его существовании или несуществовании у другого нельзя иметь твер­дое мнение; нельзя выстроить определенный план, в соответствии с которым выращивается этот контекст. Он появляется каким-то образом в результате процесса воспитания, о котором в обществе существует совершенно превратное — мифологическое — пред­ставление.

Согласно распространенной точке зрения, существует субъект воспитания, тот, кто это воспитание осуществляет, и это, как прави­ло, взрослый человек, на попечении которого находится ребенок. От взрослого воспитательное влияние распространяется на ребенка — его объект. Взрослый (например, родитель) находится в центре воспитательного процесса и целенаправленно воздействует на ребен­ка по многим направлениям сразу: осуществляет этическое, эстети­ческое, физическое, трудовое и прочее воспитание. Поскольку это трудно и требует специальных знаний и специального образования, он может поручить воспитание государственным организациям, в которых другие взрослые будут воздействовать на ребенка вместо него, поскольку (теоретически) там работают специалисты, которые призваны это делать и имеют соответствующее образование, пригод­ное для решения этой задачи.

Это симметричная и вполне согласованная картинка, но нет ничего более далекого от истины, чем такое представление. В реальной жизни воспитательный процесс осуществляется совсем не так. Прежде всего, в центре этого процесса стоит не взрослый, а ребенок — на нем реально сходятся все воспитательные влияния,

{223}

полученные по разным поводам от разных людей. Ребенок нахо­дится в центре не в каком-нибудь возвышенно-романтическом смысле, а потому, что только он реально изменяется в связи с внешними влияниями, только он наращивает неосознаваемый контекст бытия — что еще может означать быть субъектом этого процесса? Пространство взаимодействия ребенка заполнено людьми, с которыми он в этой жизни сталкивается и которые тем или иным способом, часто даже не подозревая об этом, на него влияют. Это дает совершенно иную перспективу всем рассуждениям о воспита­нии: ребенок интегрирует в себе все нецеленаправленные влияния, реально представленные в пространстве взаимодействия.

Конечно, в пространстве взаимодействия лучше представлены и имеют наибольший вес влияния родителей и иных лиц, стоящих к ребенку ближе всего, но даже хорошие родители порою не могут себе представить, какое воздействие произведет то или иное собы­тие. Ведь при попытках общения взрослого и ребенка сталкивают­ся два различных контекста бытия — один становящийся и растущий, другой — готовый, неосознаваемый и жесткий. Мир выглядит по-разному для участников этого общения, и никто не знает, какие измерения контекста наращиваются в результате того или иного взаимодействия.

До сознания взрослого человека обычно невозможно довести мысль о том, что ребенок видит в этом мире совсем не то, что он. Простой пример — когда мама уходит в туалет и закрывает за собой дверь, ребенок горько плачет под дверью, потому что он не понимает, зачем она это делает. Может быть, она скроется за этой дверью и не вернется? (Так некоторые собаки до старости не могут привыкнуть, что их оставляют у двери магазина привязанными — почему?) А мама недоумевает и резко выговаривает ребенку за то, что тот так плачет по такому пустому поводу.

Нужно бы прежде всего правильно настроить оптику своего восприятия: не стремиться к невозможному, но быть готовым ко всему. Сначала человек в отношении своего ребенка решает вроде бы очень простой набор вопросов: пеленать или не пеленать, качать или не качать, кутать или не кутать. Сначала ты отвечаешь прежде всего за деятельность жизнеобеспечения, твоя забота о ребенке складывается из конкретных действий заботы: ты думаешь не о личности, а о животике, горле, красных пятнах на коже. Ребенка приходится лечить, кормить и смазывать, но все-таки совершенно неизбежно в том, как ты это делаешь, проявляется твоя личност­ная сущность.

{224}

Нужно попробовать, думая о воспитании, представлять себе не какого-то абстрактного ребенка, которого нужно воспитывать, а самого себя, идущего по жизни. Все события, оказавшиеся значи­тельными и имевшие на вас воспитательное влияние, случались не в результате продуманного воспитательного воздействия, а сами собой, неожиданно. Например, на семейном празднике один даль­ний родственник сказал другому дальнему родственнику что-то такое, что вдруг оказалось очень важным для тебя и ты уже не забыл об этом никогда. А «целенаправленное воспитательное воз­действие» — это нотация, которую произносить неловко и слушать стыдно.

Почему человек не помнит своего раннего детства? Вероятно, в результате действия такого защитного механизма психики, кото­рый называется вытеснение. Все неприятное, тяжелое, с чем приходится примиряться просто потому, что этого невозможно избежать, вытесняется из сознания — изгоняется, не допускается до осознания. Мысли, переживания, воспоминания, с которыми было бы трудно жить, становятся как бы несуществующими. Вытесняются неудачи, нотации, неловкости; опускаясь в подсо­знание, они приносят туда груз опыта, сплетают неявный контекст.

Что же, детство — период до такой степени тяжелый, что вся наша душевная жизнь в этом периоде подвергается вытеснению? Да, в определенной степени это так. Наша дочь в двухлетнем возрасте как-то устроила нам большую истерику с ревом: «Ну что же я у вас такая маленькая, ничего сама не могу сделать — шнурки завязать не умею...». Можно предположить (вслед за Адлером), что жизнь во многом состоит для ребенка из переживаний, связанных с комплексом неполноценности. Но этот же комплекс (по Адлеру) толкает вперед развитие, наращивает опыт.

Наличие правильной семейной атмосферы, общего, согласо­ванного характера реакций взрослых на те или иные проявления ребенка дают ему возможность наблюдать вариации: сходные варианты поведения у разных людей. Мы уже говорили, что для нормального развития речи ребенок должен слышать разные ее произносительные варианты, для нормального развития письма — видеть разные варианты начертания букв и т.д. То же самое про­исходит и с системой нравственных ориентиров — ребенок выра­щивает ее, ориентируясь на наиболее широко представленные в его опыте варианты поведения.

В окружении ребенка могут быть, а могут и не быть, представ­лены те или иные подсистемы культуры. Если ребенок видит, что

{225}

родители каждый день работают на компьютере, это становится для него проявлением нормы; если ребенку читают на ночь, если с ним рисуют и т.п., это характеризует его среду — но только в том случае, если он все это принял и полюбил. А если родители не имеют привычки ходить на лыжах, вероятность, что к этому пристрастится ребенок, невелика. Если у родителей нет слуха, нужны специальные усилия, чтобы приобщить ребенка к музы­кальной культуре. Наконец, если все реакции родителей автори­тарны, если на ребенка каждый день кричат, очень мала вероятность, что он воспитается в демократическом духе — для развития демократического способа мыслить и чувствовать необ­ходима соответствующая тренировка. (Все это никак не противо­речит врожденности показателя интеллекта.)

Но самое главное состоит в том, что никто не может претендо­вать на роль Воспитателя. Это понятие следовало бы применять лишь в собирательном смысле: воспитатель как вся совокупность влияющих на ребенка людей, взаимодействий, ситуаций, участ­вующая в этом непостижимом процессе выращивания неявного контекста жизни. Родитель стоит ближе всего к тайне, оставаясь, в сущности, в таком же неведении относительно нее, как и тот, кому миф часто вручает символические ключи от детской души — школьный учитель.

Миф об учителе

Мы говорили уже о непомерных требованиях к личности учителя и недостаточном внимании к его подготовке. В миф об учителе входит и представление, что учитель — специа­лист своего дела, знающий, во всяком случае, педагогику и хорошо владеющий своим предметом. Это представление, безусловно, относится к области мифологии.

Педагогика в педагогическом институте, когда мы там учились, да и до сих пор, была и остается самым презираемым предметом. Прежде чем обсудить причины этого феномена, отметим, что, во-первых, по нашим воспоминаниям, это было явно и непреложно так, а во-вторых — эту фразу мы многократно в течение нескольких лет произносили в самых разных педагогических аудиториях, иногда на 300—400 человек, и ни единого разу нам никто не возразил. На лицах присутствующих при этом появлялись выражения задумчивости, сумрачного согласия или игривого оживления: словно вслух было сказано нечто неприличное, такое, о чем все, конечно, знают, но произносить это вслух, все равно что прилюдно обнажаться. Педаго­гику презирали даже больше, чем историю партии.

{226}

Известно было, что в педвуз поступают те, кто не прошел или не надеялся пройти в другие, настоящие вузы. Они составляли подавляющее большинство студентов, а тех, кто действительно хотел стать педагогом, было один-два процента. Мы, конечно, приводим не официальные статистические данные, таких и быть не может, — кто это станет опрашивать студентов, по желанию ли они поступили в этот вуз, — но такие уж остались у нас воспоми­нания. Поскольку педагогический институт строился по универ­ситетскому принципу, т.е. имел факультеты, соответствующие различным наукам, он мог принять тех, кто не поступил или боялся поступать куда угодно: на физический, химический, филологичес­кий — любой. Конкурса никогда не было, а был хронический недобор (впрочем, на исторический, филологический или, скажем, на художественно-графический был и конкурс, но существенно меньший, чем в соответствующие вузы).

Проучившись год или два, те, кто посильнее, уходили в про­фильные вузы. К слову сказать, таких были единицы, хотя сначала все надеялись уйти в вуз своей мечты. Оставшиеся постепенно смирялись, привыкали к мысли, что они станут учителями, но педагогику все равно презирали. Те же, кто с самого начала хотел стать педагогом, презирали ее еще сильнее.

Но, черт побери, почему? Ведь, например, профессия врача тоже принадлежит к массовым профессиям, а конкурс в медицин­ский институт традиционно чрезвычайно высок. И врачам никогда не придет в голову относиться к профильной дисциплине с пре­зрением. Среди студентов-медиков постоянно завязываются дис­куссии о будущей профессии, например, что нужно лечить, болезнь или больного? А какие предметы они должны учить — анатомию, где от одних латинских названий одуреешь, биохимию, где сплошные структурные формулы, не говоря уже о специальных циклах вроде урологии. Но все-таки есть кардинальное различие, водораздел между медицинской и педагогической специализацией.

Все предметы, изучаемые в медицинском институте, даже гигие­на, имеют определенное содержание, связанное с профессией. Нель­зя быть врачом, не зная анатомии. Между тем учителями — и успеш­ными — становятся часто (ну, не часто, такие случаи вообще редки, но становятся без каких бы то ни было затруднений) научные работники, художники, бывшие офицеры. Они никогда не учились в педагогическом вузе, не изучали педагогику и методику, но при этом нисколечко не чувствуют себя обделенными. Иногда, впрочем, чувствуют, но это просто по незнанию обстоятельств дела.

{227}

Что, собственно, подразумевается под педагогическим образо­ванием? Педагогический институт дает предметное образование: физику — физическое, химику — химическое и т.д. Оно похоже на университетское, только ниже качеством; несколько занятий по психологии, которая совершенно не остается в памяти, педагогика и история педагогики не меняют существа дела.

Дисциплина, называющаяся педагогикой, не имеет и не имела никакого отношения к труду учителя. И ничего не меняется оттого, что у педагогики больше нет возможности формировать личность на основе коммунистического мировоззрения — педагог все равно должен осуществлять в себе человеческий идеал, так что нет ни­какой надежды перестать экзальтированно врать, а остановиться и спокойно подумать: как сделать так, чтобы представитель мас­совой интеллигентской профессии получил, наконец, оснащение для своей работы или, по крайней мере, ясно понял, что никакого оснащения нет и быть не может.

Главным результатом воспитательного процесса при социализ­ме считалось формирование всесторонне и гармонически развитой личности нового, социалистического типа. Образование было ас­пектом воспитания, заключающегося в освоении научных и куль­турных ценностей, «накопленных человечеством», — так всегда и говорилось, отчего казалось, что мы к человечеству не принад­лежим, а пришли только ценности забрать. При социализме все должно было совершаться планомерно, непрерывно и неуклонно, что при ближайшем рассмотрении оказывалось, увы, иллюзией.

Большинство учеников оценивают престиж профессии учителя как низкий и очень низкий — вполне достаточной причиной для этого является маленькая зарплата, которую к тому же теперь за­держивают на много месяцев, пока не начинаются учительские за­бастовки. Выгодней работать кондуктором, водителем трамвая и уборщиком на станции метро. И если учителя этого не делают, то только потому, что привыкли считать себя интеллигентными людь­ми и наставниками юношества. Учитель — посредник, приобщаю­щий ребенка к культуре; учитель — представитель свободной про­фессии; учитель — светлый идеалист, служащий вечным идеалам... Все это — черты мифа, не имеющего ни малейшего отношения к действительности.

Униженный и раздраженный вечным безденежьем, педагог наглядно представляет ученикам образец взрослого, которому не хочется подражать. И показательно, что большинство учителей оценивает успешного взрослого — преуспевающего взрослого —

{228}

негативно (данные исследований К.М. Ушакова). И вряд ли помо­гают делу многочисленные благие пожелания вроде такого: «Со­временная школа невозможна без педагогов, размышляющих над своим трудом, продвигающих его, и делающих это занятие, в свою очередь, важнейшим фактором образования своих подопечных» (И.Д. Фрумин). Но таких педагогов — нет, все исключения укла­дываются в один процент, а значит, современная школа — невоз­можна.

Миф о среднем образовании

Чему и как учить детей — этот вопрос начал волновать человечество довольно поздно. Сначала это не было проблемой: детей учили читать, писать и считать, и этих навыков оказывалось достаточно, чтобы войти в сообщество образованных (грамотных) людей. Начальное образование не составляет проблемы и теперь: существуют различные программы, связанные (в России) с именами В.В. Давыдова, Л.В. Занкова и др., они различаются методически — по способу подачи материа­ла, — но содержание начального образования составляют чтение, письмо и счет.

После того, как приобретена основная грамотность, можно за­думаться и над вопросом, чему и как учить детей, пока и поскольку они уже находятся в школе и по закону должны приобрести сред­нее образование. Теоретическая мысль советских педагогов достиг­ла в этом отношении заоблачных высот: во-первых, в школе всем ученикам должны преподаваться основы всех наук (об этом, прав­да, говорил еще Каменский), а, во-вторых, структура содержания образования должна соответствовать, ни больше ни меньше, струк­туре материи — последняя (потрясающая) мысль, возведенная в ранг теоретического постулата, послужила основой для оправдания школьных программ (которые вовсе не строились каким-то осмыс­ленным образом, а, как это обычно и бывает, складывались исто­рически).

Чтение, письмо и элементарный счет — основа грамотности, а вот какое возможно расширение этой программы и каким спосо­бом его следует строить, остается вопросом в высшей степени дискуссионным. Сейчас стало очевидным (опять-таки для нашей страны — с большим опозданием), что компьютерная грамотность и вождение автомобиля входят в круг умений, необходимых совре­менному человеку. Это то, чем должен владеть каждый, независи­мо от профессии. Других таких умений что-то не видно, не обна­руживается, по крайней мере, столь же очевидных.

{229}

Учить любят все. Мы с наслаждением объясняем другим то, что давно знаем, и то, что сами только что усвоили. Если нам посчас­тливилось найти человека, который не умеет пользоваться соко­выжималкой или лазерным принтером, мы набрасываемся на него, ревниво следя, чтобы нас кто-нибудь не опередил, и возбужденно выкладываем ему эту премудрость. В эти моменты возрастает наше самоуважение: тот, кто учит, на время становится мудрым, знаю­щим, обладающим тайной. Если даже предметом объяснения является, например, компьютерная игра, все равно необыкновенно соблазнительно быть для кого-то первым человеком, приобщаю­щим его к неизведанному еще занятию. А детей сам Бог велел учить. Вот и учат: жевать как следует, спать на правом боку, сидеть смирно. Самый верный способ навсегда отбить охоту к занятиям чем-либо (все равно, чем) — начать упорно и сосредоточенно этому занятию учить. Мы все так любим учить, что не замечаем гигант­ской разрушительной работы, которую проделываем на этом пути. Лучший способ отвратить от знания — сделать его обязательным.

Авторы этой книги в свое время окончили школу с золотыми медалями, источник нашей неприязни к школе как социальному институту кроется не в том, что нам не давалось ученье, напро­тив — оно давалось легко, но сколько времени было отдано тому, с чем в жизни никогда больше встречаться не пришлось: алгебра­ическим и тригонометрическим преобразованиям, химическим формулам (что такое альдегид? на пути куда и откуда мы с ним встретились?), писанию сочинений о колхозном строительстве на примере хутора Гремячего и вызубриванию десяти сталинских ударов во время Великой Отечественной войны.

Джон Рейвен, английский психолог, сын того Джона Рейвена, который у нас под именем Равена прочно вошел в историю психо­логии как автор знаменитых матриц Равена, приводит в своей книге «Трагическая иллюзия: тестирование в образовании» (к сожалению, русский перевод ее издатель невыразительно назвал: «Педагогическое тестирование») сокрушительные данные. Показано, пишет он, что 50% информации, запоминаемой учащимися, забывается уже через год, а через два года — 80%. Кроме того, знания, нужные для успешного обучения в школе, являются устаревшими уже на момент их усвоения. Но дело даже не в этом: все эти знания такого сорта, что не способны аккумулироваться и даже при прочном запоминании вряд ли когда-нибудь понадобятся в будущем — те знания, которые понадобятся, еще не существуют. Как называется столица Гондура­са? И как она будет называться через 10 лет?

{230}

Профессор Рейвен приходит к сокрушительным выводам о роли и месте системы образования: ее методы деструктивны как для отдельных людей, так и для общества в целом, их нельзя рассмат­ривать иначе как безнравственные. В том виде, в каком она сейчас существует, система образования приносит вред обществу. И край­не симптоматично, что в США все больше людей предпочитают учить детей дома (Home-schooling). Здесь очень важна, конечно, исследовательская и методическая работа, чтобы дома не копиро­вать худшие школьные образцы — ведь родители воспитывались на них же, откуда взять другие. Очень важно понимать, что путь пролегает по целине, все делается впервые и всякий опыт нужно обсудить и обобщить.

Миф о среднем образовании утверждает, что каждый окончив­ший среднюю школу его имеет: нет ничего более далекого от истины. Спросите учителя литературы, что такое логарифм, учи­теля математики — где находится остров Ява, и обоих — что такое валентность. Мы проводили этот тест часто, в громадных аудито­риях, обнаруживая, в результате, что за пределами своего предмета учитель ничего не знает, не умеет и не может, и более того — все об этом знают, но считают вполне нормальным. Где же это среднее образование, которое мы все вроде бы имеем?

Но если даже школьные учителя не имеют в своем активном пользовании этих сведений и никогда не сталкиваются с необхо­димостью их иметь, может, сведения и нужны только для решения кроссвордов? Сейчас проводится много телевизионных игр, в которых, между прочим, обнаруживается, что люди очень спокой­но и содержательно живут на свете, не имея ни малейшего пред­ставления о строении атома, древнекитайской философии и мнимых числах. Сведения становятся фактом образования в одном-единственном случае: если они являются предметом лич­ного интереса. В этом случае я знаю поэзию Басе просто потому, что люблю танка и хокку, а не потому, что в школе мне пришлось отвечать на вопросы о типичных представителях дзенской поэзии.

Одной из сторон мифа о среднем образовании является убеж­дение в том, что образование можно вколотить насильно, а потом «он сам спасибо скажет». Вколачивается обычно то, что зареко­мендовало себя как залог успеха в жизни или является неосущест­вившейся мечтой родителей. Но ребенок может просто не иметь соответствующих способностей, да и ситуация быстро меняется — музыкальная школа, опустошавшая жизнь ребенка, сейчас отнюдь не является залогом дальнейшего продвижения в жизни, сейчас

{231}

символом успеха служат специализированные финансово-эконо­мические классы или бухгалтерские курсы. Но так будет не всегда, и никто не скажет сегодня, что будет служить залогом успешного продвижения завтра.

Существует легенда, что советская школа давала отличную академическую подготовку. Ну, во-первых, давала только тем, кто брал, и таких было немного. Но даже эти немногие получали только груз насильственно вколоченных знаний, и если у них спрашивали именно ответы на заранее известные вопросы, они оказывались на высоте, но в жизни (а не в школе) никогда так не бывает. Оказавшись в условиях зарубежных университетов, где нужно было самостоятельно составлять себе учебный план, совет­ские выпускники обычно оказывались несостоятельными, быстро отставали и даже становились добычей неврозов. В массе было именно так, а исключения только подтверждают правило — дей­ствительно способный и независимый человек мог противостоять школьному оболваниванию, но таких всегда были единицы.

Джон Рейвен исследовал, в частности, сравнительную важность целей образования по мнению учеников и учителей. Ученики в качестве наиболее важных целей образования единодушно назы­вали развитие уверенности и инициативы, формирование незави­симости, воспитание личности. Они не считают важным содержание того, что называется академическим образованием. Учащиеся нуждаются в средствах выявления и развития своих индивидуальных способностей, в поиске возможности их приме­нения, наконец, в том, чтобы их просто оценили по достоинству.

Так считают мальчики, так считают девочки, так считают роди­тели (в Англии, Шотландии, Ирландии, Штатах) и, что самое интересное, учителя тоже так считают. Но в своей практической деятельности ни один учитель никогда не руководствуется этими целями, потому что о его работе судят не по тому, какие качества развивает и воспитывает он в своих учениках, а по тому, как они сдают экзамены. Школы не достигают главных, по мнению школь­ных же работников, целей образования, потому что основной функцией школы является не образование, а легитимизация соци­альных привилегий.

Невозможно оценить (а значит, невозможно и проверить), как под влиянием школы в человеке проявляются и воспитываются те или иные качества, все разговоры о постановке работы воспитания в школе — пустые, некому там этим заниматься. Но держаться в рамках, не нарушать писаные и неписаные законы, выслуживать-

{232}

ся, мошенничать, списывать, выпрашивать отметку — всему этому человек очень быстро там научается. Что же касается индивиду­альных особенностей и их развития, стоит привести высказывание знаменитого английского романиста ХЕХ века Эдварда Булвер-Литтона: «В государственной школе, надо полагать, Кенелма пере­станет тяготить «сознание собственной личности»; вернее всего, он его там вовсе утратит. Недостаток государственной школы состоит именно в том, что индивидуальный характер заменяется общим. Разумеется, учитель не может заниматься индивидуальным развитием каждого мальчика. Все умы бросают в одну большую форму, и они выходят оттуда одного типа».

Как уже отмечалось, Иван Иллич считает школьную систему од­новременно хранилищем социальных мифов, средством узаконения противоречий, содержащихся в этих мифах, и центром ритуальных действий, поддерживающих расхождения между этими мифами и реальностью. Если выразиться проще, школа производит мифы, хранит их и заставляет учеников придерживаться скорее мифов, чем реальности. Школа устанавливает и закрепляет свой миф, школьный: мир имеет определенную, твердо установленную структуру; она из­вестна ученым (и представителям их — учителям); каждый ученик может и должен усвоить эту структуру; можно оценить качество ус­воения; тот, кто обладает картиной мира, отличной от общеприня­той, просто плохо усвоил школьную программу; в особых случаях этот человек злонамерен и умышленно говорит неправду с какой-то целью. А реальный мир в это время идет вперед, структура его вы­глядит иначе, миф устаревает, и школа все больше превращается в заповедник устаревшей культуры.

Миф о приобщении к культуре