Проблема вочеловечения отчужденного знания

Система образова­ния всегда имеет дело с отчужденным знанием, пока и поскольку она стремится передавать накопленные культурные достижения приходя­щим в активную жизнь поколениям. Изменить эту ситуацию невоз­можно, проблема состоит в том, как сделать чужие открытия в науке и искусстве, сложившиеся нормы морали и образцы нравственного поведения живым и неотъемлемым достоянием формирующейся лич­ности.

Можно не замечать эту проблему или даже делать вид, что ее не существует, и тем самым закреплять в образовании реально сущест­вующее отчуждение, а можно пытаться его преодолеть путем разра­ботки и применения методологии вочеловечения омертвевшего от бесчисленных пересказов и толкований содержания. Именно по отношению к этой проблеме и различаются методологии личностно-отчужденного и личностно-центрированного образования.

Отчуждение в образовании

В личностно-отчужденном подходе присутствует отчуждение несколько иного плана, чем продуктов твор­чества в культуре, а именно отчуждение личности от собственного образования. Оно вполне обычно и весьма распространено, но все же не хочется на этом основании признавать его нормальным.

В традиционной системе содержание и способы образования отчуждены от ученика и от учителя в том смысле и по той причине, что ни ученики, ни учителя не определяют их сами. Свобода распоря­жаться временем, пространством, материалами, оборудованием, вы­бирать себе партнеров по образовательному взаимодействию прак­тически отсутствует. Почти все условия взаимодействия определены заранее, до и вне встречи учителя с учеником: свойства физического пространства взаимодействия — совокупностью аудиторий и расста­новкой мебели в них; время взаимодействия — расписанием занятий;

{184}

содержание образования, обычно понимаемое лишь как материал учебных предметов, — учебными планами, программами и рекомен­дованными (точнее, предписанными) учебными пособиями.

Регламентируются и состав участников взаимодействия — групп учащихся (классов) и преподавателей, взаимно прикрепленных друг к другу, и последовательность протекания «сеансов» взаимодействия (уроков), и содержание этих сеансов (сценарии занятий, планы уро­ков). Расписаны временная последовательность и процедуры оценки эффективности учебной деятельности учащихся — разного рода кон­трольные работы и тесты.

Целью личностно-отчужденного образования считается освоение учащимися основ наук и искусств. Однако науки и искусства, как отмечалось, давно уже представлены в системе образования не ориги­нальными текстами, а посредством учебных предметов того же назва­ния, что и области культуры, которые они представляют. Делают они это, как правило, крайне ущербно и однобоко: наука, например, обычно выглядит как незыблемый кодекс познанных объективных законов природы, а способы деятельности в ней — как следование известным алгоритмам. Обычный традиционный учебник излагает научные истины таким образом, что наука, по выражению Поля Ланжевена, предстает перед учеником как нечто раз и навсегда определенное и мертвое.

Такое положение связано с отмеченным выше резким различием во временах жизни личности и культуры: за века и тысячелетия су­ществования культура накопила столько материала, что личность не сможет вместить его в течение всей своей жизни. Тем не менее раз­вивающаяся личность должна быть хоть в какой-то мере ознакомлена с тем, из чего она имеет возможность выбирать. Отбор содержания образования и выбор способа его представления составляют серьез­нейшую проблему, которая в личностно-отчужденной методологии решается чисто формально — беглым пересказом результатов.

Стремление к жесткой внешней регламентации всех деталей обра­зовательного взаимодействия сводит повседневное управление в лич­ностно-отчужденной образовательной системе к внешней форме. Управление на всех этажах системы образования (в классе, школе, городе и т.п.) превращается в рутинную работу, возникает иллюзия одинаковости, повторяемости событий; уникальность каждой ситуа­ции взаимодействия не принимается во внимание, личный интерес учащегося, спонтанная составляющая образования не учитываются, просто не имеются в виду. Стиль взаимодействия в этой системе

{185}

обычно вообще не обсуждается и тем более не служит предметом про­ектирования.

Стремление к предельной упорядоченности превращает взаимодей­ствие в односторонне направленное воздействие учителей на учеников, желание исключить случайности приводит к силовому навязыванию материала для изучения. В этом подходе критерием ценности педагоги­ческой теории считается возможность построить с ее помощью автома­тическую обучающую систему, обеспечивающую достижение цели обу­чения с любой наперед заданной степенью надежности без участия человека. Но что же тогда считается целью обучения?

Личностно-отчужденный подход явно и неявно направлен на освоение программ и планов, но слово «освоить» в этом контексте звучит иронически, оно, как правило, означает просто запомнить: «То, что в основе обучения лежит запоминание, а не мышление, обу­словлено принципом определенности, которым руководствуются почти все школы и колледжи. В соответствии с этим принципом на каждый вопрос существует либо верный, либо неверный ответ. Сле­довательно, задача образования состоит в том, чтобы добиваться от учеников знания правильных ответов на совокупность вопросов, ко­торые учителя считают важными» (Уильям Глассер).

Традиционная система образования отчуждает и ученика, и учителя как от предмета изучения, так и от ценности учения: ни тот, ни ругой не преследуют в процессе взаимодействия собственно образовательные цели, порожденные личными интересами; и тот, и другой троят свою деятельность под принуждением. Эта система поощряет стремление прятаться за социальную роль, за маску, не выявлять в общении свою индивидуальность, личные качества.

В личностно-отчужденной методологии науки и искусства осознанно или неосознанно интерпретируются как некие памятники культуры. Учитель чувствует себя как бы экскурсоводом, обязанным перечислить все вошедшие в каталог достопримечательности — вы­полнить программу. Постижения духа науки (или искусства, или иной подсистемы культуры), приобщения к ней при таком стиле взаимо­действия обычно не происходит.

В результате пребывания в таком образовательном учреждении у ученика не формируется образ данной науки как единой связной системы представлений и понятий, распределенно опирающейся на эмоции, логику, образное восприятие. Вместо этого в памяти хранятся формулировки, т.е. слова, не имеющие живой связи ни с реальным

{186}

миром, ни с его научной интерпретацией. Любой выпускник школы легко воспроизведет формулировки, скажем, законов Ньютона, но вряд ли кто-нибудь с пониманием и интересом откликнется на во­прос о том, каковы взгляды Ньютона на проблему движения и свой­ства пространства и времени. Для обычного ученика движение не со­ставляет проблемы, законы движения для него — объект заучивания для ответа «на оценку».

Учитель в личностно-отчужденной методологии чувствует себя обя­занным знать все, что входит в программу, и быть всегда готовым ответить на любой вопрос сразу. Это означает, что он должен знать все ответы заранее, т.е. совокупность допустимых вопросов уже определена В такой ситуации учитель практически никогда не демонстрирует уче­никам образцов творческого поведения: у них на глазах он не ищет ответ на вопрос, не заблуждается, не пробует неведомые пути и необычные способы размышления. Разумеется, это наносит огромный вред форми­рующейся личности, лишает ее возможности развивать и совершенст­вовать творческое поведение, но одновременно губит и самого учителя, деквалифицирует его, превращает в музыкальную шкатулку, играющую одни и те же пьесы из своего более или менее богатого репертуара.

Ни наука, ни искусство в их живой прелести, в ореоле поисков и находок, выдвижения гипотез и их проверки, надежд и разочарований не отражены в личностно-отчужденной системе образования. Учеб­ные предметы, которые представляют соответствующие науки и ис­кусства, отличаются от них так же, как отличается от живого орга­низма схема его строения. Это, конечно, связано с наличием много­численных этапов отчуждения знания: содержание науки доходит до учеников через многочисленные пересказы и толкования, причем на каждом этапе многоступенчатой адаптации с материалом имеет дело все менее компетентный в данной науке (искусстве) специалист. Лю­ди, работающие в системе образования, пишущие учебники и про­граммы, как правило, не имеют собственного опыта творческой ра­боты в соответствующей области культуры. Учебники и программы обычно уныло серьезны, без игры, без полета.

В последнее время в России в названиях статей и книг, кафедр и учебных предметов стало часто мелькать выражение «педагогическая технология». Один видный педагог, выступая перед преподавателями, сравнил как-то деятельность учителя с работой токаря или слесаря, который превращает простую заготовку в сложную фигурную деталь. Аудитория согласительно и одобрительно кивала, никто не возразил

{187}

против такого сравнения. Присутствовавшим педагогам показалось вполне приемлемым сравнение себя со слесарями, а учеников (вос­питанников) — с заготовками.

У В.И. Даля технология определяется как «наука техники — заводский, ремесленный, промысловый обиход». Словарь Ожегова дает для этого понятия значение «совокупность процессов обработки или переработки материалов». В словаре иностранных слов техноло­гия — «совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов, например технология металлов, хими­ческая технология, технология строительных работ и т.д.» Почему педагогам так хочется считать себя инженерами?

В личностно-отчужденной традиции кажется желательным и воз­можным наладить гарантированное производство продукта образова­тельной системы с наперед заданными свойствами, обеспечить это производство инструкциями, технологическими картами и схемами. Тогда педагогическую деятельность можно свести к последовательной цепочке операций, которая, если исполняется четко и аккуратно в пределах допусков, всегда приводит к одному и тому же (одинаковому для всех) «успешному» результату. Нельзя сказать, что такой взгляд совсем лишен смысла, в сущности, именно так и смотрит на дело образования бихевиоризм. Но какого рода задачи можно решать при таком подходе? Нам кажется, что применение понятия «педагогичес­кая технология» в какой-то мере оправдано лишь в отношении приобретения навыков не слишком высокого уровня, например на­выков вождения автомобиля.

Личностно-центрированное образовательное взаимодействие

Вы­ражение «личностно-центрированное» (person-centered; иногда для характеристики именно педагогического взаимодействия использует­ся выражение pupil-centered — центрированное вокруг ученика) вза­имодействие идет от работ выдающегося психолога и педагога гуманистического направления Карла Роджерса. Он совершил свое­образное открытие: обнаружил, что критерии успешной психотерапии и успешной педагогической деятельности — одни и те же. Чтобы до­стигнуть успеха в этих и подобных им областях (т.е. видах деятель­ности, связанных с взаимодействием людей, один из которых помо­гает другому или другим измениться, усовершенствоваться), необходимы, по Роджерсу: эмпатия, т.е. сопереживание, проникно­вение в мир чувств другого человека; теплое, человечное отношение

{188}

к клиенту (ученику), принимающее его без всяких предварительных условий таким, каков он есть; аутентичное, т.е. искреннее и открытое поведение, позволяющее психотерапевту (педагогу) выражать во вза­имодействии свое истинное «Я», свою подлинную личность.

В русском языке часто вместо термина «личностно-центрированное» используется термин «личностно-ориентированное» образова­ние (или обучение). Важно отметить, что за этими похожими сло­восочетаниями могут стоять принципиально различные представле­ния о построении процесса образовательного взаимодействия. Личностно-ориентированным может называться обучение, при котором ученик является не субъектом образовательного взаимодействия, а объектом более или менее изощренного педагогического воздействия. При таком подходе усилия со стороны организаторов направлены на изучение возможностей каждого ученика, чтобы спрогнозировать его функцию в обществе. Здесь нет и речи о диалоге, свободном выборе пути и самостоятельном движении по жизни, перед нами так назы­ваемый индивидуальный подход, при котором считается, что сам ученик ничего про себя не знает, но зато педагог очень хорошо пред­ставляет, что будет для него лучше.

В противоположность этому центрированное вокруг личности образование (а не направленное или ориентированное на нее) осно­вывается на предположении, что человек познан пока еще крайне неудовлетворительно и только он сам (конечно, с помощью специа­листа) может пробовать строить свое образование, самостоятельно рисковать и потом отвечать за результаты своего движения в плохо предсказуемой среде. На психологическом языке эти разные позиции обозначаются с помощью понятий «субъект-объектных» и «субъект-субъектных» отношений: в ориентированном на личность подходе ребенок выступает объектом воздействий со стороны взрослых, а в среде, центрированной вокруг личности, происходит диалог полноп­равных субъектов взаимодействия. Наличие или отсутствие диалога, творческого участия ученика в своем образовании есть кардинальное основание для различения этих видов методологии.

При личностно-центрированном подходе в противоположность «принципу определенности», о котором говорил Глассер, организа­торы образовательного взаимодействия руководствуются принципами неопределенности. В соответствии с ними невозможно однозначно определить, какое твое действие имело успех, а какое — нет; психо­терапевт (учитель) не может быть вполне уверен в своем понимании

{189}

клиента (ученика); сам ученик не может точно знать, что ему необ­ходимо в данный момент; невозможно с полной определенностью предсказать направление и темп развития ученика; только вместе, в процессе диалога, субъекты образовательного взаимодействия могут находить приближенные решения текущих проблем, позволяющие двигаться дальше.

Принципы неопределенности утверждают невозможность полного и быстрого взаимопонимания, необходимость более или менее тща­тельного согласования индивидуальных контекстов мировосприятия в диалоге. Их появление отнюдь не означает отказа от попыток понимания, как это было и в физике, где они впервые возникли. Напротив, они предостерегают от упрощения и направляют внимание на тщательное исследование конкретики реального взаимодействия.

«Часто ребенка бранят за медлительность, за нескорый ответ, когда он тратит время на то, чтобы собраться с силами и действительно рассмотреть данную проблему. В таких случаях недостаточное предо­ставление времени и свободы приводит к привычке поспешных, но необоснованных и поверхностных суждений. Глубина, до которой опускается осознание проблемы, определяет качество последующего мышления; всякий прием преподавания, который приучает ребенка ради успешного ответа или для яркого обнаружения заученных по­знаний скользить по тонкой поверхности подлинных проблем, раз­рушает истинный метод воспитания ума» (Дж. Дьюи).

В личностно-центрированном образовании считаются необходи­мыми специальные усилия, чтобы связать действительно далекий и объективно чужой материал культуры с опытом ученика, стимулиро­вать его личный интерес к тем проблемам, которые когда-то состав­ляли предмет творчества деятелей культуры. Сделать содержание об­разования живым достоянием личности ученика, поместить его не в память, а в душу и интеллект, означало бы решение проблемы воче­ловечения культуры.

Решение проблемы такого типа в принципе нельзя обеспечить какой-то определенной технологией. Предметом проектирования вза­имодействия в личностно-центрированной образовательной системе выступает не какая-то определенная цепочка технологических опера­ций, а способ согласования спонтанной и организованной составля­ющих взаимодействия, организация диалога между живыми социал­ьными системами. В этой методологии деятельность управления по­стоянно учитывает неопределенность и случайность и использует ту

{190}

и другую. Основополагающим принципом становится управление с опорой на самоуправление: снятие внешнего принуждения, сопря­женное с осмысленным творческим заданием, создает обстановку для совместной и самостоятельной творческой работы.

Для реализации такой методологии требуются совершенно иные формы учебной работы, нежели те, которые являются обычными для личностно-отчужденного обучения (опрос с выставлением оценок, объ­яснение нового материала, контрольные и т.п.). Методика личностно-центрированного образования еще не разработана подробно, однако по­нятно, что в ней главное место должны занимать проектные, исследова­тельские, дискуссионные способы организации учебной деятельности. Рассмотрим в качестве иллюстрации эпизод из занятий по социальным наукам в восьмом классе американской общеобразовательной школы.

Класс участвует в проекте изучения управления городом. На пре­дыдущей неделе ученики побывали в муниципалитете и собственными глазами посмотрели, как осуществляется управление их городом. Теперь они разделились на группы по интересам для того, чтобы более глубоко изучить отдельные аспекты темы. Учитель переходит от одной группы к другой, помогая при необходимости и подбрасывая идеи, продвигаю­щие работу. Внутри групп существует разделение труда: одни работают со справочной литературой, другие готовят таблицы, третьи анализируют собранные данные и составляют доклады.

Одна из групп занимается вопросом совершенствования управле­ния городом. Ее члены собирали данные по различным городам с раз­ными схемами планирования, отмечая в каждом случае успехи и не­удачи. После анализа всех данных они выступят с докладом перед классом, чтобы затем совместно решить, какая форма управления наиболее адекватна теоретической модели города, которую они со­здают. Другая группа работает над проблемой уличного движения. Построив уменьшенную модель системы скоростных магистралей, члены этой группы наглядно показывают, как могут быть решены су­ществующие проблемы движения транспорта. Еще одна группа занята проблемами коммунальных служб, а другая подготовкой рекоменда­ций по организации здравоохранения и образования в городе.

В помещении класса идет сосредоточенная и скоординированная работа Ученики свободно перемещаются. Они работают за своими сто­лами, но при необходимости подходят к полкам с книгами и матери­алами и возвращаются обратно, в процессе решения своих задач раз­говаривают друг с другом и учителем.

{191}

На этом примере видно, что при таких условиях ученики учатся на собственном опыте и имеют дело с реальными проблемами, с которыми им в будущем придется столкнуться. Группы организованы в соответствии с личными интересами учащихся. Кроме того, видно, что свободная самостоятельная работа дисциплинирует детей: слиш­ком часто (и слишком многие) полагают, что ученики хорошо ведут себя лишь в том случае, когда неподвижно сидят на своем месте.

В качестве еще одного примера можно привести проект «Водяная мельница», разработанный и осуществленный в одной из начальных школ Нидерландов. Целью совместной деятельности педагога и группы учащихся 10-11-12 лет было создание на ручье возле школы действую­щей модели водяной мельницы. Работа над проектом шла полтора месяца. Разные группы детей изучали литературу по истории мельниц, делали чертежи, добывали необходимые материалы и изготавливали детали, изучали экономику района. В ходе этой работы им приходилось искать информацию отнюдь не только в учебниках, они приобретали знания, нередко далеко выходящие за пределы обязательной школьной программы, и разнообразные практические навыки.

В ходе работы и детям, и педагогам оказывалась необходимая помощь и давались консультации самыми разными людьми — учителями-пред­метниками, родителями, бизнесменами, просто жителями района. Про­ект завершился праздником открытия мельницы, в котором участвовала не только рабочая группа, но и множество других людей, с которыми дети и педагоги общались в ходе исполнения работы.

Проектный метод берет начало в деятельности созданной Дьюи школы-лаборатории. Этот способ построения учебной деятельности выражает тенденцию создавать в организованном образовании усло­вия, близкие к естественным. Прежде всего это касается свойств образовательной среды, которая в таких условиях становится сущест­венно более насыщенной и разнообразной, чем это достижимо в ус­ловиях традиционного метода. В свойствах среды и в стиле взаимо­действия воплощаются ценности педагогов, их представления о нор­мах и идеалах образовательной деятельности. В личностно-центрированной системе именно образовательная среда, а не последователь­ность своих собственных действий выступает для педагога объектом самого тщательного проектирования.

Представление о проектировании связывается обычно с технически­ми системами: для них можно вполне определенно указать цель деятель­ности и в соответствии с выводами науки разработать во всех деталях

{192}

техническое задание, предусматривающее элементы конструкции и по­рядок их соединения. В сущности, этому идеалу следует личностно-отчужденная образовательная система, в которой жесткой регламентации подвергаются все детали взаимодействия. В личностно-центрированной системе уровень детальности проектирования ограничен принципами неопределенности, в соответствии с которыми предусмотреть все подроб­ности невозможно и не нужно. Нельзя расписать заранее путь становле­ния и развития личности, но можно и необходимо проектировать же­лательные свойства образовательной среды.

Под свойствами среды понимаются, в сущности, довольно простые вещи. Степень открытости определяет, можно или нельзя ученику в лю­бой момент выйти из класса; насыщенность или внутреннее разнообра­зие отражает представленность в данной среде разных личностей, нали­чие книг, ксероксов, компьютеров и выхода в Интернет. Стиль взаи­модействия в среде тоже можно характеризовать большей или меньшей степенью доверия, свободы, самостоятельности и т.п. В период станов­ления системы организаторам приходится затрачивать большие усилия, чтобы удерживать желательные параметры ее внутренней среды, необ­ходимые для поддержания выбранного стиля взаимодействия.

По существу, речь идет об установлении традиций, а они склады­ваются медленно. Новая образовательная система (школа, институт, группа учащихся с данным преподавателем и т.п.) проходит путь складывания собственной культуры, путь от случайной совокупности ничем не связанных друг с другом людей до единой целостной систе­мы. Внутреннее взаимодействие консолидирует систему, содействует нарастанию ее целостности в том случае, если оно протекает кон­структивно, при демократическом управлении посредством исполь­зования процедур согласования. От того, насколько хорошо действует в качестве демократического лидера группа организаторов школы или учитель в группе учеников, зависит, пройдет ли группа общий путь, путь формирования, установятся ли там общие ценности и общий язык. Только при этом условии участники взаимодействия смогут получить подлинный образовательный эффект.

Если основной ценностью образовательной системы признается свободное развитие личности в соответствии с ее способностями и склонностями, среда должна обладать прежде всего достаточно боль­шой насыщенностью — в бедной и жестко структурированной среде вероятность осуществления необходимой совокупности встреч для разных индивидуальных путей развития мала, сама свобода выбора

{193}

не может быть реализована, если не из чего выбирать. Кроме того, необходима открытость, личность должна иметь возможность свобод­но перемещаться во всех измерениях пространства взаимодействия. Повышение роли спонтанной составляющей образования приво­дит к усложнению управления, и это понятно, так как наладить гибкое вариативное управление несравненно труднее, чем жесткое и одно­значное. Оно может осуществляться лишь людьми, заранее готовыми ощущать себя не столько руководителями, сколько ответственными участниками общего дела. В сложившейся личностно-центрирован­ной образовательной системе команда организаторов, директор шко­лы, учитель в классе ощущают себя не инстанцией внешнего управ­ления, но составляющей самоуправления.

Базовые ценности организаторов выявляются и в подборе текстов, которыми насыщается пространство взаимодействия. Степенью мно­гообразия этих текстов, их содержательной разноречивостью — представленностью в них различных систем взглядов и образцов деятель­ности — определяется возможность индивидуальных образовательных траекторий и в конечном счете уровень грамотности и ориентирован­ности всех участников взаимодействия. В личностно-центрированной образовательной системе невозможно обходиться одним учебни­ком — одно и то же руководство для всех учеников заведомо лишает их свободы выбора.

Интегральное качество образовательной среды, выражающее ее спо­собность поддерживать творческую активность участников взаимодей­ствия, некоторый достаточный уровень его эмоциональной и интел­лектуальной напряженности, иногда называют активностью. Дело, ко­нечно, не в слове, но ведь чрезвычайно активна, порою даже агрессивна по отношению к личности образовательная среда в личностно-отчужденных системах образования с их навязчивым репрессивным контро­лем. Качество, о котором идет речь, проявляется в способности среды поддерживать учение, стимулировать вопросительное отношение к миру и творческий поиск ответов на возникающие вопросы. Пожалуй, точнее было бы называть такую среду активизирующей, а не активной.

В личностно-центрированной методологии принимается за аксио­му, что образовательный эффект у каждого — свой. Более того, нет никакой возможности предсказать, каким он будет у конкретного человека в данной ситуации. Но в активизирующей образовательной среде весьма высока вероятность возникновения случая, который возбудит личный интерес, спровоцирует кризис компетентности,

{194}

будет способствовать стабилизации уже перестраивающейся системы моделей или укрепит сознание собственной компетентности — сло­вом, в зависимости от этапа развития и степени зрелости личности будет совершенствовать ее образование в том или ином отношении. Личность, находясь в активизирующей образовательной среде, богатой плодотворными для ее развития случайностями (возможнос­тями), совершает выбор, устремляясь навстречу тем из них, которые оказываются для нее наиболее значимыми. Развитие индивидуальной культуры каждого участника взаимодействия сопряжено с совершен­ствованием общего контекста — культурной традиции данной обра­зовательной системы. Сказанное относится не только к ученикам, необходимым условием такого способа существования данного уч­реждения выступает удержание работающими в ней педагогами твор­ческой, исследовательской позиции.

Необходимость создания условий, при которых ученики и учителя могли бы свободно проявлять творческую активность, очень широко обсуждается в педагогической культуре XX века. Появились и про­должают появляться теоретические концепции и уже опробованные модели организации открытого и насыщенного образовательного пространства, в котором может свободно проявляться спонтанная активность. Например, в модели «свободный класс» дети самостоя­тельно распоряжаются учебным временем и пространством школьных помещений. Учитель свободен в выборе методики преподавания; как ученики, так и учитель имеют достаточно времени для того, чтобы проводить исследования, выдвигать гипотезы, экспериментировать и размышлять. Большое внимание уделяется постановке перед учени­ком в нужный момент нужного вопроса (а когда и какой вопрос ока­жется нужным, заранее сказать нельзя - это определяется конкрет­ными обстоятельствами взаимодействия). Особенно важно, что спе­циально разрабатываются вопросы, которые не предполагают заранее известного ответа, а стимулируют собственную творческую актив­ность ученика: как иначе можно было это сделать?; можешь ли ты предложить другие пути решения этой проблемы?; почему ты счита­ешь это решение наилучшим?

В образовательной системе Сеймура Пейперта способ использования компьютеров в учебном процессе решительно меняет стиль взаимодей­ствия. Понятно, что сам по себе компьютер является всего лишь техни­ческим устройством и может быть применен, да и применяется по­стоянно в сугубо традиционной системе. Но отношения между препо-

{195}

давателем и учеником резко изменяются, когда они рядом друг с другом отлаживают свои только что сочиненные программы. Как утверждает распространенная среди программистов поговорка, в каждой хорошо от­лаженной программе есть по крайней мере три ошибки, так что ученики могут видеть, как учитель совершает ошибки и исправляет их.

Вместо того чтобы заучивать правила грамматики родного языка, ребенку предлагается, например, обучить компьютер сочинять стихи. Принятие позиции преподавателя позволяет ребенку ставить и раз­решать свои собственные вопросы относительно строя языка, а не за­учивать ответы на чужие. При такой организации образовательного процесса смыслом и содержанием учебной деятельности становятся не тренировка и упражнения, а обучение другого (компьютер) и твор­чество — сочинение стихов.

Сохранение учителем исследовательской позиции в рамках препода­вания конкретного предмета может быть обеспечено, если педагогу приходится рассматривать преподаваемую науку не только изнутри, но и из более широкого пространства культуры, когда в образовательное взаимодействие вовлекается исследование всего процесса самосозида­ния науки: история открытий, жизненный путь ее творцов, особенно­сти отношений этой науки со смежными дисциплинами на разных этапах исторического развития. Такое резкое расширение предметной области кардинально меняет позицию преподавателя, приближает ее к позиции учащегося — никто ведь не может претендовать на полное зна­ние, представительствуя от лица вообще всей культуры.

Вопросы, требующие расширения горизонта познания, при таких условиях могут возникать у всех участников, и группа, включающая детей и взрослых, превращается в то, что в США сейчас называют «learning community» — сообщество учащихся или даже учащееся со­общество. Его члены вместе работают над созданием активизирующей образовательной среды для себя самих.

Признание необходимости вочеловечения культуры в качестве ценности образовательной системы создает новые возможности и на­лагает большую ответственность, одновременно освобождает и свя­зывает. Освобождает, в частности, от обязанности непременно втис­нуть в голову каждого ученика полный список добытых данной нау­кой результатов, но связывает необходимостью достаточно широко представить в пространстве взаимодействия различные тексты, за­ставляет всех участников взаимодействия, в том числе и взрослых, постоянно ориентироваться в новых областях культуры. Постановка

{196}

задачи совершенствования культуры собственной образовательной системы (школы, института, кафедры) ставит юных и зрелых в пози­цию участников совместного исследовательского проекта.

Совпадение общего и личных интересов характерно для складываю­щихся сообществ, поставивших целью преодоление рутинных образцов деятельности и соответственно разработку и попытку применения но­вых способов. Совместная творческая деятельность чрезвычайно способ­ствует налаживанию благоприятной психологической атмосферы: сов­местный поиск ответов на возникающие неожиданные вопросы, умст­венный натиск, мозговой штурм не только содержательно развивают культуру системы, но и устанавливают благоприятный психологический климат, способствуют совершенствованию стиля взаимодействия.

В атмосфере доверия и принятия каждого человека таким, каков он есть, люди перестают настороженно относиться друг к другу, пря­таться за социальные роли и открывают свое истинное лицо. Специ­фическим эффектом взаимодействия в таких успешно складываю­щихся сообществах является ощущение очищенности, размягчен­ности, естественности, свободы. Одновременно у многих участников происходит значительное изменение свойств личности, и процесс об­разования резко ускоряется. Тогда образовательная система выходит на уровень самоуправляемых изменений, как это случилось с теми школами и колледжами, которые приняли личностно-центрированную программу К. Роджерса.

«Мне кажется, что все, чему можно научить другого человека, от­носительно неважно и мало влияет (или не влияет вовсе) на поведение... мне интересны только такие знания, которые существенно влияют на поведение... значительно влияет на поведение только то знание, которое присвоено учащимся и связано с открытием, сделанным им самим... Знание, которое добыто лично тобой, истина, которая тобой добывается и усваивается в опыте, не может быть прямо передана другому... результаты обучения либо не являются важными, либо даже вредны... мне интересно обучаться только самому, предпочитая изучать то, что для меня имеет смысл, что оказывает значимое влияние на мое собст­венное поведение...способ обучаться состоит в том, чтобы обозначить свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким обра­зом приблизиться к смыслу нового опыта...это значит позволять моему опыту нести меня дальше — вроде бы вперед, к целям, которые я могу лишь смутно различить, в то время как я пытаюсь понять по крайней мере текущий смысл этого опыта» (К. Роджерс).

{197}

6. Этика образования

Общая характеристика

Термин «этика» (от греч. «этос» — обычай, нрав, характер, привычка, обыкновение) впервые был употреблен Аристотелем для обозначения особой области исследования — прак­тической философии, которая должна была ответить на вопросы, как мы обычно ведем себя и как должны; что в мире отношений людей друг с другом является объективно существующим, а что — должным. Во времена Аристотеля уже было хорошо известно, что природа не диктует всем одни и те же способы жизни, поскольку разные народы имеют различные установления и обычаи.

Аристотель поместил этику между учениями о душе и о государ­стве: базируясь на первом, она должна была давать основания для второго. Этика была призвана научить человека правильной жизни исходя из его собственной природы, какова бы она ни была Много позже Кант выдвинул тезис, согласно которому этика должна искать свои основания в чистых постулатах разума, а не в том или ином природном источнике. Опираясь на основания, которые он считал строго разумными, Кант полагал, что человека можно рассматривать лишь как цель, никоим образом не как средство (на современный взгляд, это положение никак нельзя вывести чисто логически). Кате­горический императив Канта гласил: «Поступай только согласно той максиме, которую ты готов был бы сделать всеобщим законом».