Неявность культурного контекста

Усваиваемая отдельным чело­веком картина мира, присущая данной культуре, выражается в самой структуре вырабатываемого ею языка интерпретации мира. Смысл любого высказывания опосредован всем контекстом культуры: сам язык неявно выражает то понимание мира (тоже во многом неявное), которое в ней содержится. Освоение языка — родного, языка науки или искусства — всегда связано с овладением реалиями культуры. Знаки внешней, «объективной» культуры, поначалу чуждые, обретают значение и смысл, постепенно становятся субъективными символа­ми индивидуальной культуры. Ведь знаки и символы не вполне одно и то же: первые просто обозначают объекты и явления внешнего мира, вторые же выражают связь данного знака со всем внутренним интел­лектуальным и эмоциональным опытом.

Влияние, оказываемое процессом освоения языка на формирование индивидуальной культуры, трудно переоценить. Существует предполо­жение, что бессознательно усваиваемая структура родного языка опре­деляет способ восприятия мира и познавательный стиль. Эта идея, име­ющая название гипотезы лингвистической относительности Сепира— Уорфа (Сепир высказал основы гипотезы в 1912 г., а его ученик Уорф в гораздо более разработанном виде представил ее в 1956 г.), утверждает, что различия во взглядах на реальный мир, существующие у разных на­родов, определяются разницей в структуре языков.

Освоение строя родного языка совершается бессознательно. Су­ществующие в нем закономерности неизвестны в деталях самым обра­зованным лингвистам, тем более неизвестны они ребенку, который в большинстве случаев никогда их и не узнает, но тем не менее научится пользоваться родной речью. Вместе с языком он освоит огромное, не­измеримое количество реалий культуры, не осознав и не запомнив этого. Мы забываем обстоятельства внешнего окружения и внутрен­ней жизни во младенчестве, но они оказывают очень большое влияние на то, какими мы становимся в более позднем возрасте.

Система образования как культурный посредник

В раннем детстве образование направляется в основном личным интересом формиру­ющегося человека, оно совершается самопроизвольно. Спонтанная

{104}

составляющая всегда присутствует в образовании, поскольку всегда есть личный интерес и случайности жизни. Общество и государство, роди­тели и другие близкие люди пытаются определенным образом направить образовательные усилия формирующейся личности. Так в образователь­ном процессе появляется организованная составляющая.

Появление в истории системы образования связано с необходи­мостью сохранения культуры. В те далекие времена членам человечес­кого сообщества казалось, что ритуальные действия, которые совер­шают жрецы, имеют первостепенное значение для выживания племе­ни. Как слово «культура» произошло от слова «культ», так и сама куль­тура — то, что необходимо было беречь и передавать по наследству, — выросла из культовой обрядности.

Тексты ритуалов (под текстами мы по-прежнему понимаем не только чисто словесные последовательности, но и сочетающиеся с ними мимические и пантомимические знаковые ряды) отличались, как правило, громоздкостью и непонятностью, что порождало вполне определенный способ освоения культурной традиции: на современ­ном языке это можно назвать зубрежкой. По этой причине при отборе учеников в первую очередь интересовались памятью кандидата. О развитии личности в образовании речь не шла, ни каких представле­ний в культуре, ни выражающих их понятий в языке еще не было.

Другие истоки системы образования можно усмотреть в существо­вавшей в родоплеменном обществе специальной подготовке к посвяще­нию во взрослые — инициациям. Эта церемония была обязательной для всех подрастающих членов племени, и руководили ею специальные люди. В процессе подготовки подростки по много раз повторяли одни и те же движения, действия, слова. Для успешности закрепления тре­нировки сопровождались ударами палкой или уколами копьем.

Традиция передавалась сначала изустно, а затем, после возникно­вения письменности, путем фиксации существующих текстов при помощи неживых носителей информации. Зарождение образователь­ных учреждений было связано с необходимостью организации встре­чи активных носителей культуры с теми, кто призван был ее унасле­довать. Человек, который впоследствии станет называться учителем, вначале был просто непосредственным деятелем культуры, предста­вителем той или иной ее подсистемы, представителем культа или вла­сти, или того и другого вместе.

Первая известная писаной истории школа появилась в Шумере — государстве на древнем Ближнем Востоке. Она возникла первоначаль-

{105}

но при храме и только позднее стала светским образовательным центром. Учебными текстами служили мифы, эпические сказания, псалмы, гимны, любовные песни, погребальные плачи и т.п. Приоб­щение к культуре вначале происходило на неспециализированном материале. Позже шумерские учителя начали составлять специальные учебные тексты из слов и выражений, объединенных общим смыслом: в одних фигурировали названия растений, в других — различных жи­вых существ, в третьих — камней и минералов, в четвертых — назва­ния стран, городов и селений; создавались и математические задач­ники с ответами и решениями.

Постепенно сложилась большая совокупность таких текстов, в их числе были и поучения, наставления, нравоучения, рассказы о школь­ной жизни. По-видимому, можно даже говорить о двух основных программах — гуманитарной и естественно-научной, выражаясь со­временным языком (здесь, конечно, допускается модернизация: в те времена не было ни естественных наук, ни гуманитарных дисциплин, похожих на современные).

По мере усложнения культуры система образования начинает отбирать ее материал, фильтровать его. Оригинальные тексты уходят из школьной жизни, их место ^занимают всякого рода толкования, комментарии, интерпретации. Образовательное пространство школ берет на себя функции своеобразного шлюза между личностью и куль­турой.

По мере того, как появлялись все новые специализированные языки и тексты, возникала необходимость в различной профессио­нальной подготовке людей, представлявших в системе образования разные области культуры. Дифференциация наук стимулировала предметность в преподавании, что со временем нашло свое отражение в системе педагогического образования: сейчас педагогические ин­ституты в большинстве своем фактически копируют университетские структуры (в последнее время в том числе и по названию) с той лишь разницей, что на факультетах, носящих названия соответствующих наук, готовят не ученых, а учителей — людей, представляющих эти науки в системе образования. Около почти каждой науки и некоторых видов искусства сложились учебные предметы, имеющие такие же названия, но представляющие собой совокупность не оригинальных текстов, а пересказов, сводов результатов и объяснений.

Таким образом, система образования издавна рассматривает себя посредником между личностью и культурой; школа, учитель, учебник

{106}

заняты переводом с различных сложившихся в культуре общества языков на языки формирующихся индивидуальных культур. Методо­логические основы, стиль и качество этого перевода постоянно служат предметом обсуждения педагогов и широкой общественности, что неудивительно: для воспроизводства культуры имеет крайне важное значение, в каком виде предстает она перед вступающими в жизнь поколениями.

Традиционная система образования

Традиционная система обра­зования, через которую и сейчас проходит подавляющее большинство людей во всем мире, складывалась веками и тысячелетиями. В Древ­нем Египте, как и в Шумере, было принято бить ученика, чтобы он слушался; бесконечно повторять одни и те же упражнения, чтобы они лучше запоминались и доводились до автоматизма; заучивать старин­ные тексты, освященные авторитетом, и бесконечно копировать их. Принуждение, палочная дисциплина, непреложность содержания, определенного традицией, — все это было и отчасти остается харак­терно для системы образования многих и многих государств древней, средневековой и современной Европы. Иного плана традиции суще­ствовали в Индии и Китае, но широко распространилась по миру именно европейская система вместе с прочими достижениями циви­лизации. Эта система была унаследована Новым временем от средне­вековья, реформирована Яном Амосом Коменским триста лет назад, но цели, ценности и стиль образовательного взаимодействия выдают ее происхождение от той древней школы, которая описана на шумер­ских табличках.

Традиционная система образования, о которой сейчас идет речь, — это обыкновенная предметно-классно-урочная система, которую почти каждый знает на своем опыте. Обучение организовано по пред­метам, учебное время делится на уроки, а уроков бывает от пяти до восьми в день и все они разные; учащиеся группируются по классам в соответствии с возрастом и без всякой возможности выбора учителя или соучеников; успехи в учении оцениваются при помощи баллов; всегда есть отличные, хорошие и плохие ученики; посещение уроков обязательно так же, как и участие в разного рода контрольных меро­приятиях — про все это, вероятно, можно было и не напоминать.

В своей книге «Школьные революционеры» Майкл Либарле и То­мас Селигсон, характеризуя атмосферу современной школы, пишут: «Мы вынуждены конкурировать друг с другом, когда дело касается

{107}

отметок, почестей, отличий, поступления в колледж или в спортивные команды, а также социального признания. В ходе этой конкуренции совершенствуются не наша порядочность, понимание жизни и интел­лектуальные способности, а скорее умение носить маску, неискрен­ность, приспособленчество и стремление идти по безопасному и про­торенному пути, готовность предать своих товарищей ради собствен­ной выгоды. Но все это усваивается учащимися непроизвольно. Они просто приспосабливаются к школьной обстановке, усваивают нор­мальный способ достижения «успеха» в мрачном, обезличенном мире средней школы. Эта конкуренция сопряжена с многими унижениями для всех, даже для тех, кто добивается успеха. Главная цель школы — воспитание приспособленцев, подчиняющихся власти школьной си­стемы». Воспоминания многих выдающихся людей о своем пути в образовании рисуют школу вообще и фигуру учителя в частности в довольно мрачных тонах. «Школа как средство образования была для меня просто пустым местом... кажется, все мои учителя и отец счита­ли меня весьма заурядным мальчиком, стоявшим в интеллектуаль­ном отношении, пожалуй, даже ниже среднего уровня» (Чарлз Дар­вин).

«Если бы только кто-нибудь из учителей сумел показать "товар лицом", сделав завлекательное предисловие к своему предмету, сумел бы расшевелить мое воображение и разжечь фантазию, вместо того, чтобы вбивать мне в голову факты, открыл бы мне тайну цифр и ро­мантику географических карт, помог бы мне ощутить идею в истории и музыку в поэзии, — кто знает, может быть, я и стал бы ученым» (Чарлз Спенсер Чаплин).

Соприкосновение с традиционной системой образования нередко вызывает у ребенка и его родителей довольно тяжелые переживания. Выдающийся психолог и педагог Фредерик Беррес Скиннер, посетив урок в школе, где училась его дочь, записал у себя в дневнике: «Вне­запно ситуация представилась мне совершенно абсурдной. Не чувст­вуя никакой вины, учитель разрушал почти все, что нам было известно о процессе научения». А Мария Кюри в письме к сестре выразилась гораздо более жестко: «Я думаю, что детей лучше топить, чем заклю­чать в современные школы».

Вот что говорят во второй половине XX века о нормальной, стан­дартной американской школе американские педагоги: «Школы раз­рушают ум и сердца наших детей» (Джонатан Козол); «Школы не способствуют развитию ученика как человека» (Чарлз Паттерсон).

{108}

«Хочу привести слова одного учителя средней школы: "В нашем ми­ре, — сказал он, — есть только два заведения, где главным фактором является срок, а не проделанная работа, — это школа и тюрьма. В других местах важна работа, а не то, сколько на нее ушло времени"» (Уильям Глассер).

Сравнение школы с тюрьмой или казармой давно стало привыч­ным. Вспоминая школу, даже самый великий юморист XX века на­прочь теряет чувство юмора. «Из всего, что предназначается на земле для людей невинных, самое ужасное — это школа. Начать с того, что школа — это тюрьма. Однако в некоторых отношениях она еще более жестока, чем тюрьма. В тюрьме, например, вас не заставляют читать книжки, написанные тюремщиками и их начальниками... даже в те часы, когда ты убегал из этого стойла, из-под надзора тюремщика, ты не переставал терзать себя, склоняясь над ненавистными школьными учебниками, вместо того чтобы отважиться жить» (Джордж Бернард Шоу).

Есть какой-то удивительный парадокс в том, что общество всегда недовольно своей системой образования, всегда подвергает ее резкой критике, но по большому счету все остается по-прежнему. Традици­онная школа ведь действительно похожа на тюрьму хотя бы тем, что ученики обязаны находиться в ней под присмотром учителя, одна из функций которого — надзирать. И действительно, управление учени­ем в такой школе нацелено на приобщение личности к устоявшимся общеобязательным нормам, а не на реализацию ее особых способно­стей и склонностей.

Создание социально-политического единообразия в обществе все­гда было практическим делом системы образования, а иногда и осо­знанной целью. В начале XX века для обозначения этой цели появил­ся даже термин — «социальная эффективность». Важной функцией обязательного всеобщего образования является, как говорят социо­логи, социальный контроль: оно призвано готовить послушных чле­нов общества, принимающих его основные ценности. Это, конечно, вполне почтенная функция, не террористов же должна готовить си­стема образования, но беда в том, что вместе с послушностью обычно приходят отсутствие инициативы, боязнь творчества и стремление к рутинному выполнению четко определенных обязанностей.

«В конце концов, мы учимся не для школы, а для жизни, мы в ней желаем выступать деятелями. Если характерные и существенные свойства жизни — разнообразие и изменчивость, то единообразие и

{109}

необычайная тугость на реформы в образовательной сфере не соглас­ны с тоном жизни. Рутинная школьная система, постоянно смотря­щая назад, а не вперед, будет плохо подготовлять к жизни, к усвоению и правильной оценке ее новых приобретений, и школа, таким обра­зом, легко может оказаться как бы вне жизни, в каком-нибудь стоячем затоне с затхлой, а не свежей водой» (П.Ф. Каптерев).

К настоящему времени резко обострился конфликт между утили­тарным технократическим взглядом на образование (с установкой на измеримые результаты учения и требованием подготовки учеников к рынку труда), с одной стороны, и потребностью демократического общества обеспечить возможности для индивидуального развития, с другой; между признаваемой многими необходимостью личностного роста в системе образования и повсеместно распространенной уста­новкой на трансляцию знаний; между требованием свободы учения и жесткими формальными рамками традиционной системы.

Историю педагогики можно пролистывать назад и вперед с одним и тем же неизменным результатом: во все времена в качестве новых высказываются, по существу, одни и те же педагогические идеи — необходимость поддержки активности ребенка, его самостоятельного развития, необходимость учета его особенных способностей и склон­ностей. Но при этом «воспитание и образование нередко представля­ют ожесточенную борьбу против естественного творческого самораз­вития человека и стремятся втиснуть его в наперед заготовленные рамки, вести по шаблону, по проторенной дорожке, причем при об­щей насильственности постановки воспитания все же идет речь о са­модеятельности» (П.Ф. Каптерев).

Альтернативные образовательные системы

Сейчас к школам со стороны различных социальных групп одновременно предъявляются радикально разные требования и обращены во многих смыслах про­тивоположные ожидания. Едва ли не все при этом утверждают, что школы не справляются со своей работой, но в том-то и дело, что нет никакой возможности договориться о том, в чем, собственно, эта работа должна заключаться. Однако все же основной упрек, адресо­ванный традиционной системе образования, состоит в том, что она непрерывно приспосабливает учеников к школе, а не школу к учени­ку, если воспользоваться знаменитым выражением Александра Нил-ла — человека, которого называли и продолжают называть самым ве­ликим революционером в истории педагогики.

{110}

Александр Нилл так говорил об особенностях своей школы: «... мы взялись создать школу, в которой у детей была бы свобода быть са­мими собой. Чтобы сделать это, мы должны были отказаться от вся­кой дисциплины, всякого управления, всякого внушения, всяких мо­ральных поучений, всякого религиозного наставления. Нас называли храбрецами, но это вовсе не требовало храбрости. Все, что требова­лось, у нас было, а именно — глубокая вера в ребенка, вера в то, что ребенок по природе своей существо доброе, а не злое....Я полагаю, что ребенок внутренне мудр и реалистичен. Если его оставить в покое, оставить без всяких внушений со стороны взрослых, он сам разовьется настолько, насколько способен развиться».

Место принуждения должны занять самостоятельность и свобода. В школе Нилла ученики не обязаны ходить на уроки, и именно поэтому они их посещают. Их приводит на занятия личный интерес. Все появив­шиеся в XX веке (и продолжающие появляться) образовательные сис­темы стремятся усилить роль спонтанной, естественной составляющей образования. Эти «свободные», «альтернативные», «прогрессивные» но­вые школы провозглашают в качестве основной ценности развитие лич­ности в процессе образования. («Альтернативные» в переводе с латыни означает «другие», т.е. иные, нежели традиционные.)

Интересно отметить, что традиционное и прогрессивное образо­вания используют разные понятия, вообще разный язык для обсуж­дения профессиональных проблем. Ключевыми словами первого язы­ка выступают характер, самоконтроль, мудрость веков, дисциплина, умственные способности, производство, тренировка ума, основные предметы. Им противостоят слова прогрессивистов: рост и развитие, деятельность, интерес, свобода, потребности учащегося, целостная личность, социальное и эмоциональное согласование, школа как сообщество.

Так называемое прогрессивное образование (в США) питалось идеями Джона Дьюи, который указывал, что само по себе развитие личности является единственной нравственной целью, что с точки зрения морали смысл демократии состоит в ее вкладе в личностный рост каждого члена общества. А необходимым условием развития как для личности, так и для сообщества является способность создавать свое собственное новое понимание мира, но одновременно и кон­структивно откликаться на идеи, выдвигаемые другими людьми, а также принимать чужую точку зрения не как нечто абсолютно чуждое, но с сочувствием понятое. Организованное в связи с такими идеями

{111}

образование резко отвергает принуждение и строит школьную прак­тику вокруг собственного опыта ребенка.

Последнее вовсе не означает, что ученик должен быть полностью предоставлен сам себе. На практике такое построение образователь­ного процесса приводит к гораздо более многочисленным и более тесным контактам между учителем и учеником, чем было когда-либо в традиционной школе. Руководства со стороны учителя стано­вится даже больше, но оно основывается на совершенно иных прин­ципах.

Что же отвергает Дьюи в традиционном образовании? Во-первых, утверждает он, такое образование предназначено для стабильного социального устройства, которого давно не существует; во-вторых, ребенку навязываются стандарты, предметное содержание и методы работы взрослых, которые абсолютно чужды учащимся, находятся далеко за пределами их жизненного опыта.

Большим авторитетом пользуются сейчас в мире образовательные системы, связанные с именами Марии Монтессори и Рудольфа Штайнера. Мария Монтессори, итальянский педиатр и психиатр, обнаружила, что дети как с задержками развития, так и нормальные лучше обучаются при активной собственной работе с предлагаемыми им материалами. Она разработала многочисленные пособия для ис­следования цветов, форм, текстуры, звуков, элементов языка и даже геометрических отношений — наборы разных предметов, коробки, сосуды, веревочки. В этой специально организованной среде, как об­наружили сама Мария Монтессори и ее последователи, дети получа­ют чувство уверенности в себе, обнаруживают способность сконцент­рироваться и явный интерес к учению.

В школах Монтессори дети объединяются в разновозрастные груп­пы, они могут по желанию упражняться индивидуально или в малых группах большую часть учебного дня. Класс в Монтессори-школе по­хож на мастерскую, занятую разнообразной деятельностью. Девизом Монтессори-обучения служит следующее высказывание (от имени ребенка): «Помоги мне сделать это самому». Трогательна и вырази­тельна эмблема: рука ребенка прислонилась к руке взрослого, что под­черкивает самостоятельность младшего — не взрослый взял ребенка за руку и ведет туда, куда ему кажется нужным, а ребенок выбирает путь, опираясь на помощь взрослого.

Рудольф Штайнер — весьма своеобразный философ-мистик, ос­нователь так называемой антропософии. После первой мировой

{112}

войны он разработал систему образования, которая должна была служить средством культурного и духовного возрождения Европы. Штайнер считал, что современное ему западное общество слишком большое внимание уделяет материальным ценностям в ущерб духов­ности и творческой изобретательности. Он предложил подход, при котором познавательные возможности, способности к искусству и нравственные основы стараются развивать совместно, в единой це­лостности. Программа обучения в вальдорфских школах (первая такая школа была создана для детей работников фирмы Вальдорф-Астория в Штутгарте в 1919 г., что и закрепилось в названии) опирается на мифологию, легенды и искусство с целью возбуждения в ребенке творческой активности.

Первые восемь лет с группой учеников работает только один учи­тель. Все применяемые методы обучения тщательно разработаны с тем, чтобы соответствовать фазам психического и духовного развития ребенка (по Штайнеру). Для создания необходимого окружения в этой системе также (как и в системе Монтессори) имеют очень боль­шое значение цвет, форма, музыка. Учебный материал предъявляется, по возможности, в виде увлекательных историй, в поэтической форме. Существует особый «предмет», вводящий ученика в мир выразитель­ных движений, — эвритмия. В вальдорфских школах стараются все­мерно развить воображение ребенка и дать ему средства художествен­ного выражения внутреннего мира.

В англоязычных странах одно из течений в альтернативном обра­зовании представлено школами квакеров — последователей протес­тантской мистической секты, основанной в XVII веке Джорджем Фоксом. Основа его учения состоит в том, что каждый человек содержит зерно божественного, каждый имеет доступ к «внутреннему свету», который может открыть ему важные аспекты истины, если только человек научится усмирять эгоизм. Поиск истины не может быть предписан извне, а является, по Фоксу, личным эксперимен­тальным исследованием. Квакеры выдвигали требование неограни­ченной свободы человека.

При такой духовной перспективе образование, как и богослуже­ние, становится процессом личностных исканий, поддерживаемых дружественным и заботливым окружением. В квакерских школах Америки царит теплая демократическая атмосфера, межкультурная и межрасовая гармония. Они занимают значительное место в альтерна­тивном образовании.

{113}

Движения за изменение привычных способов образования возни­кают и в рамках самой традиционной системы. В Соединенных Шта­тах, например, все большее число учителей английского (родного) языка не удовлетворяется рутинными методами обучения чтению (по далеким от жизни учебникам с тщательно отобранным словарем, вроде нашего «мама мыла раму»). Подход, который получил название «целостный язык», основан на том, что дети наилучшим образом научаются читать и писать так же, как они научаются ходить и го­ворить, т.е. просто делая это, погружаясь в это. Учителя, работающие таким образом, создают богатую языковую среду, включающую чте­ние оригинальных книг, писание писем, рассказывание историй, дискуссии, создание журналов. Делая учение значимым и одновре­менно увлекательным для учеников, учителя этого направления со­здали свои организации для реформирования школьного управления и разработки программ. Все большее число педагогов при выработке методик обучения начинают обращать серьезное внимание на учет стадий развития ребенка. Постепенно многим становится понятно, что очень трудно чему-нибудь научиться, сидя на жестких стульях и дыша в затылок друг другу. Начинают появляться программы типа «исследовательский класс» или «свободный класс».

Само наличие в обществе альтернативных образовательных систем оказывает заметное влияние на традиционную школу. В нашей стране в течение многих десятилетий не было вообще ничего альтернатив­ного, поэтому и ныне многие поколения российских учеников и учителей просто не знают, что возможна еще какая-то образователь­ная система кроме самого жесткого варианта традиционной. Тем не менее в последнее десятилетие уходящего века и в России появилось немало различных учреждений альтернативной педагогики.

2. Ключевые идеи образования

Общая характеристика

Слово «идея» происходит от термина «эйдос», который ввел Платон для обозначения существующих в высшем мире прообразов всего того, с чем мы встречаемся. У Платона идея обозначала своего рода эталон, порождающую модель, «слепки» с которой и составляли все многообразие существующих в нашем мире объектов. Начиная с Декарта и Локка, идея обозначает мыслен­ное представление, схематический образ действительного предмета. В немецком идеализме идея как образ совершенства, не существую-

{114}

щего в реальном мире, управляет творческими усилиями человека «Идея, там, где она проникает в жизнь, дает неизмеримую силу и мощь, и только идея является источником силы» (Иоган Фихте). У Георга Гегеля идея и есть истинное бытие, сама жизнь, вся история представляется ему развертыванием абсолютной идеи.

Сейчас под идеей обычно понимают мысленный образ, представ­ление, суждение, понятие, общую суть какого-нибудь замысла, а под идеологией человека или какой-нибудь группы людей (например, партии) подразумевают систему взглядов на мир, которой они при­держиваются. Интересно в этой связи вспомнить, что во французской философии конца XVIII века работала группа так называемых «идео­логов», которые пытались выявить совокупность человеческих идей и связать ее с чувственным опытом человека. У них существовало представление об идеологии как методе установления практических правил воспитания, этики и политики посредством точного познания физического мира, а также физиологии и психики человека

Программа «идеологов» не была осуществлена, потому что не была обеспечена необходимым потенциалом естественных и гуманитарных наук (впрочем, они и сейчас не обладают таким потенциалом). Однако мысль о том, что для построения теории образования необ­ходимо изучение закономерностей познания и формирования психи­ки человека, возникала и высказывалась неоднократно: в XVI веке с большой силой эту мысль выразил Хуан Луис Вивес, а в XIX — Константин Дмитриевич Ушинский. Он отдал много сил отысканию «основной идеи образования», но его труд не был завершен, возмож­но, именно потому, что такой одной основной идеи просто не существует.

Сократ

Огромную роль в европейской философии вообще и в философии образования в частности сыграл человек, не написавший ни одной книги, просто не желавший этим заниматься. Имя его — Сократ. Этот внешне крайне неказистый, лысый и курносый сын каменотеса, ходивший в одной и той же скверной одежде летом и зимой, прославился тем, что постоянно втягивал людей в беседу, задавая массу вопросов, одновременно наивных и каверзных. Вопро­сы касались природы души, добродетели, прекрасного и безобразно­го, назначения человека — как сказали бы теперь, основных философских категорий. После разговора с ним собеседники чувст­вовали себя одновременно и осчастливленными, и совершенно сби-

{115}

тыми с толку: все, что прежде казалось понятным, безнадежно запу­тывалось, но при этом горизонт обсуждения проблем мощно раздви­гался.

Сократ был занят тем, что задирал, обучал, провоцировал и про­двигал тех, кто был готов с ним беседовать. Он считал себя не учи­телем мудрости, а человеком, пробуждающим стремление к истине. Мать Сократа была повитухой, и он часто говорил, что продолжает дело своей матери в нравственной области — помогает рождаться истине. Он старался тщательно обсуждать все рациональные доводы в пользу того или иного мнения и давать по ходу рассмотрения ясные определения. В отличие от большинства предшествующих (и многих последующих) философов, Сократ не изрекал истину, не проповедо­вал ее, а стремился обсудить все возможные точки зрения, не присо­единяясь заранее ни к одной из них.

Этот, по Алексею Федоровичу Лосеву, «гениальный разговорщик и собеседник, проницательнейший спорщик и диалектик, вечный говорун и шутник,...вечный ученик...» занял в идеологии образования совершенно особое и огромное место. Сократ вовлекал собеседников в диалог, задавая якобы простой вопрос: например, что такое истина или что значит быть справедливым. Процесс сопоставления, сравне­ния, определения, уточнения продолжался до тех пор, пока все участники разговора не чувствовали, что дошли в своем анализе до самого высокого, доступного им в данный момент уровня. Сократ по видимости мягко, а по сути весьма жестко и определенно вел обсуж­дение, задавал вопросы, сообщал сведения, вынуждал партнеров — иногда мягко, а иногда не очень — увидеть ошибки в своих размыш­лениях и осознать истинные мотивы своих действий.

Сократовская ирония выявляет смысл обсуждаемой проблемы через совокупность иных, по ряду направлений противоположных смыслов («эйрон» по-гречески означает «притворщик», ироник — человек, который высказывает какую-то мысль, делая вид, что не говорит ничего подобного, он называет вещи противоположными именами). Сократ часто повторял, что достоверно он знает только одно — он ничего не знает. Это помогало ему выявить чужое неве­дение и позволяло преодолеть извечную противоположность пози­ций ученика и учителя. Участие в диалогах давало совершенно не­заменимый опыт, который заставлял тщательно сопоставлять разные точки зрения, а не отстаивать собственную вопреки разумным аргу­ментам.

{116}

Кстати, диалог — это разговор, вообще говоря, любого числа собеседников. Часто думают, что в этом слове фигурирует приставка «ди» — «два», но это не так. «Диа» (не «ди», а «диа») означает по-гречески «раз-», «сквозь», «через», а «логос» выступает в одном из главных своих значений — «слово». Так что диалог — это в буквальном смысле «раз-говор», слово, которое проходит через весь круг собесед­ников.

Платон и Аристотель

Еще у Гераклита логос, которым обладает душа человека, назван самообогащающимся, т.е. развивающимся, растущим, совершенствующимся. Греческие философы, отдававшие своему образованию много времени и сил, видели в этом глубокий жизненный смысл. Например, в пифагорейском братстве (философ­ская школа, основанная Пифагором) придерживались такого образа жизни, который предусматривал стремление к прекрасному и благо­пристойному, а это, по их мнению, — в первую очередь занятия наукой и самообразование.

Философия, принятая как образ жизни, звала к самоуглублению. Прежде на первом месте стояли героические свершения, деятельная жизнь тела и души, теперь вперед выдвинулись созерцание и размыш­ление. Пифагор говорил об этом так: одни приходят на Олимпийские игры, чтобы состязаться, другие — чтобы покупать и продавать, а третьи — чтобы смотреть. Подразумевалось, что эти третьи и суть фи­лософы.

В пифагорейской школе было принято учение о бессмертии души и ее переселении из одного тела в другое. Сам Пифагор как будто помнил о четырех своих прежних воплощениях. Геродот писал: «египтяне первыми высказали утверждение, что душа человека бес­смертна, что с разрушением тела она вселяется в другое животное, которое рождается в это самое время... Учение это излагали и неко­торые эллины как свое собственное». Известно, что представление о переселении душ было весьма влиятельным и подробно разработан­ным в древней Индии. Древние греки много путешествовали, и не исключено, что Пифагор мог побывать не только в Египте (что до­вольно близко), но и в Индии.

Платон в некоторой своеобразной форме принимает пифагорей­ское учение о бессмертии и переселении душ и делает его основой теории познания и обучения: «Человек должен постигать общие понятия, складывающиеся из многих чувственных восприятий, но

{117}

сводимые разумом воедино. А это — припоминание того, что видела некогда наша душа, когда она сопутствовала богу, свысока смотрела на то, что мы теперь называем бытием, и, поднявшись, заглядывала в подлинное бытие.

Раз душа бессмертна, часто рождается и видела все и здесь, и в Аиде [подземном мире мертвых], то нет ничего такого, чего бы она не познала; поэтому ничего удивительного нет в том, что и насчет добродетели, и насчет всего прочего она способна вспомнить то, что прежде ей было известно. И раз все в природе друг другу родственно, а душа все познала, ничто не мешает тому, кто вспомнил что-нибудь одно, — люди называют это познанием — самому найти и все осталь­ное, если только он будет мужествен и неутомим в поисках: ведь ис­кать и познавать — это как раз и значит припоминать».

Таким образом, все объекты, существующие в том мире, который материалисты считают единственно реальным, были для Платона бледными тенями истинной реальности, слабыми подобиями своих прототипов, существующих в мире идей. Припоминание (по-гречески анамнесис, отсюда медицинский термин «анамнез») составляет осно­ву правильных представлений, которые на самом деле есть неосознан­ное, но уже имеющееся знание. Платон высказывает серьезные со­мнения в способности написанного слова выразить сущность знания. В процессе живого диалога («совершенной речи») знание запечатле­вается в душах собеседников, в то время как записанное слово дает только мнимую мудрость.

Значительная часть большого произведения Платона «Республика» посвящена проблеме образования. Учеников, по мнению Платона, следует обучать в соответствии с их способностями, а не давать всем одно и то же образование. (В XX веке Джон Дьюи восторженно го­ворил о «поразительном замечании» Платона, что образование долж­но быть приспособлено к ребенку, однако он не соглашался с его иде­ей о том, что оно должно быть подогнано к тем строго определенным категориям, на которые делятся все люди. Дьюи хотел, чтобы обра­зование подбиралось для каждого конкретного ребенка.)

План Платона предусматривал различное образование для двух ос­новных групп членов общества. В первую входили рабочие и ремес­ленники, а во вторую — воины и правители, высший эшелон класса воинов. Первую группу предполагалось надежно обучать практичес­ким делам, «чтобы наши башмаки были хорошо сшиты, а посевы ухожены». Вторая группа, выделяющаяся в юности по природной

{118}