Творчество в повседневной жизни

Рутинной, нетворческой можно считать деятельность, которая полностью определяется системой су­ществующих к данному моменту навыков и совершается автомати­чески. Вся жизнь может быть в большой мере автоматической, если в ней нет элементов игры, не происходят непредсказуемые случай­ности и не приходится'проявлять свои творческие возможности. Качественными признаками творческой деятельности являются на­личие поисковой активности, одновременная вовлеченность в нее многих подсистем личности, а главное — преобразование в результате этой деятельности существующей системы моделей, совершенствова­ние фонда навыков.

Степень творческой насыщенности жизни во многом зависит от природных способностей человека, однако окружающая обстановка в этом отношении далеко не безразлична: она может создавать условия, способствующие пробуждению творчества, а может и подав­лять его. Когда человек имеет возможность действовать в согласии со своими склонностями, самостоятельно решать собственные пробле­мы, он строит свою жизнь творчески. К области эвристики относится и поиск моделей принятия решения в нестандартных проблемных ситуациях, а поскольку вся жизнь представляет собой совокупность некорректно поставленных вопросов, настоятельно требующих отве­та, можно считать (и это возвращает нас к определению Бергсона), что жизнь состоит из постоянных творческих усилий.

Творчество в образовании

Жизнь в образовании тоже может быть как тусклой и автоматической (конечно, в этом случае настоящего образования не происходит), так и творчески яркой. Процесс подлин­ного, а не формального учения — образования, познания — с необ­ходимостью является творческим, приобретение новых знаний и понимания возможно только в результате творческого усилия. Ги­бельная для образования, но, к сожалению, повсеместно существую­щая рутина может постепенно преодолеваться с помощью такой организации образовательной среды, которая стимулировала бы дея­тельность учения — не заучивания заданных на дом параграфов, а постановки собственных вопросов и поиска ответов. Проектирование среды, способствующей пробуждению творческой деятельности, и поиск адекватных способов управления в ней — задачи, адресованные творческой активности работников образования.

{92}

Вопросы

1. Какой контекст вам пришлось бы привлечь, если бы вас попросили описать состав и структуру вашего образования?

2. Каковы характерные особенности образовательной среды школы, которую вы окончили, и учебного заведения, где вы учитесь сейчас?

3. К какому виду вы отнесли бы образовательную систему вашего учебного заведения?

4. Как бы вы описали теоретическую модель, в соответствии с которой построена практика вашего учебного заведения?

5. Каковы основные этапы вашего развития? Какие кризисы в своем развитии вы можете припомнить?

6. Какие особенности своего поведения вы относите на счет влияния домашней среды, а какие — на счет школьной?

7. Каковы наиболее характерные для вас и наиболее часто наблюдае­мые вами у других бессознательные защитные механизмы психики?

8. Есть ли в вашем окружении человек, которого вы считаете цельной личностью? В чем проявляется его цельность?

9. Каковы особенности вашего жизненного и образовательного опыта и как они проявляются на нынешнем этапе вашего образования?

10. Какие важные, на ваш взгляд, области культуры недостаточно представлены или не представлены вовсе в вашем общем и профессио­нальном образовании?

11. Какие встречи оказали наиболее сильное влияние на ваше развитие вообще и на становление ваших профессиональных интересов в частно­сти?

12. В какой мере и в каком отношении ваше нынешнее учение является для вас познанием мира и себя?

13. Какие особенности индивидуальной культуры, на ваш взгляд, особенно затрудняют взаимопонимание между людьми?

14. Есть ли в вашем окружении люди, чье отношение к жизни вы могли бы охарактеризовать как творческое? В чем оно проявляется?

{93}

ЧАСТЬ II. ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

{94}

1. Онтология образования

Общая характеристика

Онтология — слово греческого происхож­дения. «Онтос» по-древнегречески означает сущее, т.е. существую­щее; «логос» — слово, закон, порядок, понятие, рассуждение, разум. Стало быть, онтология — это учение о существующем. Любой отдель­ный философ и всякая философская школа решают для себя проблему подлинного, истинно существующего в мире, а не кажущегося бытия. Разумеется, мнения при этом расходятся. Представители разных конфессий религиозного мировоззрения полагают истинно сущест­вующим только Господа (каждая своего) и считают, что его бытие яв­ляется главным условием человеческой жизни. Неверующие полагают эти представления плодом человеческого воображения и строят раз­личные теории происхождения жизни, которые также не являются неотразимо убедительными. Однако само существование человека и человечества, культуры и цивилизации, земли, луны, солнца и звезд этими антагонистами не оспаривается.

В философии образования (как подсистеме общей философии) онтологические основания также не монолитны: само существование и роль образования в человеческой жизни, его наличие в семье, школе и обществе никем не оспариваются, но мнения относительно объек­тов и процессов, которые составляют сущность образования, расхо­дятся довольно резко.

Философское исследование отличается от научного тем, что оно совершается в области чистой мысли, здесь не предполагается прове­дение экспериментов, которые могли бы подтвердить или опроверг­нуть выдвигаемые философами предположения. Вместе с тем это и не пустые фантазии — фундаментальные предположения относитель­но основ бытия подвергаются внимательному анализу, проводятся сопоставления и логические рассуждения, все подробности устройст­ва мира рассматриваются в свете основных предположений. Так поступают в общей философии, соответственно этому действует фи-

{95}

лософия образования в своей сфере. В данной главе речь пойдет о том, какие именно объекты, процессы и явления составляют сущ­ность образования.

Три смысла понятия «образование»

Сначала рассмотрим обычное словоупотребление. Зададимся вопросом: что имеют в виду люди (для которых русский язык — родной), произнося слово «образование»? Когда про одного человека говорят, что он получил (или имеет) хорошее образование, а про другого — что у него вовсе нет никакого образования, то под образованием подразумевают некий объект, достояние человека, которое он может каким-то образом приобрести и в дальнейшем иметь в своем распоряжении. В то же время про об­разование можно сказать, что оно происходит, разворачивается, так что это понятие обозначает одновременно и процесс создания объек­та, о котором говорилось выше. (В русском языке многие отглаголь­ные существительные такого вида — например, «излучение» — обо­значают одновременно процесс и его результат: «происходит излуче­ние света» и «прибор показывает наличие рентгеновского излучения»; «происходит образование облака» и «это новообразование тревожит врачей».)

«Образование» по словарю В.И. Даля происходит от глаголов «об­разовать, образовывать», которые в свою очередь восходят к глаголу «образить». Этот глагол имеет довольно много значений: давать вид, образ; обтесывать, слагать нечто целое, отдельное; устраивать, учреж­дать, основывать, создавать; улучшать духовно, просвещать. Образо­вание (ума и нрава, по Далю), таким образом, есть целостный процесс придания душевного, умственного и духовного облика растущему человеку.

На современном русском языке целостный процесс становления и развития личности, принятия ею нравственных норм, усвоения разного рода информации уже не удается описать одним словом, для этого используют обычно два: «образование» и «воспитание». Эти по­нятия, хотя и не обладают достаточной четкостью и объемы их ча­стично перекрываются, все же довольно хорошо разводятся в совре­менном русском языке. Говоря о воспитании, также подразумевают либо процесс — совокупность влияний на формирование личности, приводящую к усвоению навыков поведения в данном обществе и принятых в нем социальных норм, либо результат этого процесса — воспитанность человека. А понятие «образование» стало обозначать

{96}

процесс и результат освоения личностью конкретных содержательных аспектов культуры, приобретения грамотности в существующих в ней языках и ориентированности в текстах.

Интересно, что в английском языке слово «education» (от лат. «educatio» — воспитание, разведение, выращивание) тоже охватывает весь процесс приобщения человека к культуре общества, как это было и в русском языке во времена В.И. Даля. Большой англо-русский словарь дает для него следующую совокупность значений: воспита­ние, развитие (характера, способностей), культура, образованность, образование, просвещение, обучение. На русский язык его обычно переводят в зависимости от контекста: либо как «образование», либо как «воспитание».

Словосочетание «philosophy of education» принято переводить как «философия образования». В названии социального института, кото­рый берет на себя заботу о приобщении юных к культуре, также нет отдельного упоминания о воспитании, он именуется системой обра­зования. Исходя из этого, мы будем использовать слово «образование» для обозначения целостного процесса придания облика растущему человеку, в том числе и нравственного.

Итак, понятие «образование» имеет три основных значения: обра­зование — это достояние личности, образование — процесс обретения личностью своего достояния; система образования — социальный институт, существующий для того, чтобы помогать всем гражданам обрести такое достояние.

Определения образования

Приведенные выше формулировки не следует считать строгими определениями. Как известно из логики, определение должно давать возможность отличить данный объект от других посредством явного формулирования его свойств. Для искус­ственных объектов можно указать способы их построения, если объект оказывается в нашем распоряжении и может быть нами как-то использован — способы употребления; для естественных объектов можно описать путь их возникновения. Если обозначение объекта уже существует в естественном языке и обыденное словоупотребление уже охарактеризовано, его следует уточнить в более узком философском или конкретно-научном контексте.

Явное классическое определение указывает, к какому роду принад­лежит объект, и дает видовое отличие. Это значит, что мы должны в используемой нами системе понятий (классификации) найти понятие

{97}

более общее, чем образование, и дать отличительный признак пос­леднего. Например, образование как достояние личности является подсистемой индивидуальной культуры личности. Здесь роль общего понятия играет индивидуальная культура, в которую помимо образо­вания входят и многие другие подсистемы: характер, способности, склонности, привычки.

Генетическое определение поясняет, как возникает, образуется рас­сматриваемый объект. Конструируя его, мы должны описать, как, если можно так выразиться, образуется образование. Операциональное определение предлагает измерительные процедуры, посредством кото­рых можно найти численное значение измеряемой величины. Ска­жем, градусы шкалы Цельсия характеризуют температуру в некоторых условных единицах — сотых долях разницы между температурами кипения воды и таяния льда. А психологи почти не шутя утверждают, что интеллект — это то, что измеряется тестами интеллекта, все же другие определения — чистые метафоры. Правда, как измерять обра­зование, они пока еще не придумали. То, что фиксируют в школе при помощи баллов, это не образование, а условная степень освоения школьной программы.

Возможно еще контекстуальное определение, когда смысл понятия выясняется благодаря его неоднократному употреблению вместе с другими, известными словами и выражениями. Этот способ — самый естественный и глубоко укорененный в жизненной практике. Им бессознательно пользуется ребенок, постепенно выясняя значение слов в процессе овладения естественным языком; очень краткий контекстуальный анализ мы провели чуть выше, когда обнаружили три основных смысла слова «образование». И мы старались так по­строить эту книгу, чтобы она вся была одним большим контекстуаль­ным определением понятия «образование».

После обсуждения обыденного словоупотребления следовало бы уточнить значение слова в более узкой области, перейти от естествен­ного языка к языку науки. Но чтобы произвести такое уточнение, нужно установить, по какому «ведомству» проходит понятие «образо­вание», какая дисциплина считает его своим. Если снова обратиться к словарям и энциклопедиям, то окажется, что словари по психологии этого понятия не содержат, не найдешь этого слова и в предметных указателях книг по нейрофизиологии и нейропсихологии. Философ­ские словари «ведут себя» неоднозначно: в большом и очень содер­жательном философском энциклопедическом словаре (1989) данное

{98}

слово отсутствует, а краткая философская энциклопедия издательства «Прогресс» (1994) утверждает, что образование — это духовный облик человека Вряд ли можно считать «духовный облик» удовлетворитель­ным определением — использованная метафора почти не суживает значения слова, взятого из естественного языка.

В педагогике под образованием обычно понимают совокупность или, как все чаще говорят в последнее время, систему знаний, умений и навыков. Однако обычно ни элементы системы не определяются сколько-нибудь строго, ни характерные особенности структуры цело­го не указываются.

Один из классиков аналитической философии образования Ричард Питере в своей работе «Этика и образование» обсуждал смысл этого понятия. По его мнению, образование предполагает преднамеренную передачу действительно ценного знания нравственно приемлемыми способами. Понятно, что такого рода методологические соображения нуждаются в расшифровке, следует указать, какие знания являются подлинно ценными и какие именно способы их передачи можно признать нравственно приемлемыми. Очевидно, однако, что Питере подразумевает, во-первых, только процессуальную сторону образова­ния, а во-вторых, исключительно процессы, которые специально организованы в рамках системы образования. Кроме того, Питере говорит исключительно о деятельности учителя, работа учителя, вы­полняемая учеником, здесь не имеется в виду.

Важные соображения высказывает Питере относительно образова­ния как достояния личности. Он полагает, что образованный человек должен: 1) владеть неким целостным объемом знаний или, иначе, поня­тийной схемой, а не просто изолированными умениями и навыками; 2) быть преобразованным этими представлениями таким образом, чтобы знание, например истории, влияло на то, как человек воспринимает, скажем, архитектуру или социальные институты; 3) предпочитать опре­деленные стандарты или нормы, неявно заложенные в освоенных им способах понимания мира; 4) иметь собственную познавательную пози­цию — способность разместить, например, некое научное понимание в более широком контексте мировосприятия. Приняв к сведению эти со­ображения, отметим, что при всей их содержательности они также не имеют характера строгого определения.

Оговоримся — мы глубоко уверены, что строгие определения либо невозможны, либо не приносят никакой пользы в той широкой гуманитарной области, к которой относится и философия образова-

{99}

ния. Однако и не слишком строгое определение обретает конкретный смысл лишь в некоторой системе понятий и представлений. Так и образование можно понять (как процесс и результат), только увидев его роль и место в развитии личности.

Выдающийся ученый, нобелевский лауреат Макс фон Лауэ сказал: «Образование — это то, что остается, когда все выученное забывает­ся». Его определение звучит парадоксально: действительно, что может остаться после того, как все выученное забыто? Нам кажется, что высказывание ученого можно интерпретировать следующим образом. Образование человека есть система моделей мира и поведения, среди подсистем которой можно выделить знания, умения, навыки и т.п. Поскольку в системе отношения между элементами, т.е. структура це­лого важнее, чем элементы, взятые по отдельности, потеря даже большого массива данных (знаний) практически не приносит ущерба целостности образования. Так, при обмене веществ в организме по­стоянно происходит замена конкретных атомов водорода или азота на другие атомы тех же химических элементов, но способ их соеди­нения между собой при этом остается прежним и организм сохраняет свою структуру.

Личность и культурная среда

Рассматривая процесс образования как движение личности в поле культуры сообщества, мы ясно разли­чаем две его составляющие. С одной стороны, человек активен, он движется по пути познания, разрабатывает и совершенствует инди­видуальную систему моделей мира. С другой стороны, личность растет в культурной среде и становится ее неотъемлемой частью, принимает нормы, обычаи и привычки, осваивает модельный фонд, издавна принадлежащий сообществу. Становление и развитие индивидуаль­ной культуры в поле культуры сообщества и является объектом ис­следования философии образования. В процессе диалога с социаль­ной средой личность приобретает опыт действия, созерцания, вооб­ражения и размышления, который и созидает ее образование.

Взаимодействие личности с культурой сообщества в своем кон­кретном развертывании протекает с отдельными людьми, книгами, фильмами, а не с культурой вообще — такого единого субъекта взаимодействия просто не существует. В семье, школе, детском саду, на работе, на отдыхе человек окружен другими людьми, каждый из которых является носителем определенных привычек и обычаев, придерживается каких-то нравственных норм, владеет некоторой

{100}

информацией. Соприкосновение со всеми этими штрихами культуры раздвигает горизонт образования личности. Известно, что путешест­вия очень способствуют образованию, поскольку связаны с необыч­ными встречами, приключениями, вообще различными случайно­стями.

Любое взаимодействие потенциально образовательно, но на деле по-настоящему оказывают влияние только те из них, которые стано­вятся значимыми для личности. Человек может формально считаться учеником такого-то учителя, но не иметь с ним подлинного контакта и, стало быть, ничему от него не научиться. А бывает наоборот — ка­кая-то случайная встреча порождает симпатию к человеку и тем са­мым высекает искру подлинного интереса к той области культуры, к которой он принадлежит.

Рассмотрим процесс взаимодействия более подробно — как оно совершается, так сказать, технически. У людей ведь нет возможности непосредственно соприкасаться душами, открывать друг другу свой интеллект, им приходится общаться при помощи посредников — текс­тов, состоящих из слов, жестов, мимики. Общение сводится к порож­дению и восприятию текстов; любое влияние, которое способен оказать один человек на другого, зависит от выразительных возможностей того, кто порождает текст, и способности другого к восприятию.

Содержание текста отнюдь не является постоянной величиной. Любое сообщение неизбежно искажается в процессе восприятия, а если, например, оно написано на языке, который никто не может по­нять, говорить о его содержании вообще нет смысла. У каждого чело­века свой контекст мировосприятия, так что содержание любого тек­ста как бы рождается заново в процессе восприятия. Даже при самом простом повседневном общении членов одной семьи порой возника­ют недоразумения и недопонимания, тем более они возможны, если тот, кто воспринимает текст, значительно отдален от его автора рас­стоянием, временем и родным языком. Пьесы Шекспира и в Англии, на родине автора, приходится для современных читателей снабжать множеством комментариев, а в иноязычных (и соответственно ино-культурных) странах к этому добавляются проблемы перевода — про­блемы колоссальные, поскольку язык всегда обозначает какие-то реа­лии местной культуры и перевод совершается вовсе не просто с языка на язык, но, так сказать, из культуры в культуру.

Если же мы воспринимаем пьесу, как это и положено со времен древних греков, в театре, мы получаем сообщение ее автора из рук

{101}

режиссера-постановщика, воплощенное на сцене актерами. Таким обра­зом, наше восприятие многократно опосредовано: обращаясь, например, к тексту пьесы «Гамлет», мы фактически имеем дело со всей культурой бытования пьесы на родине автора, с традицией ее перевода на русский язык, театральной постановки, с национальной традицией актерской игры, индивидуальностью данного режиссера и т.п.

Но если рассмотреть, казалось бы, более простой пример — вос­приятие в России стихотворения русского автора, то положение ока­жется не намного проще. Возьмем, например, стихотворение Евгения Баратынского, написанное в 1828 году:

Мой дар убог и голос мой негромок,

Но я живу, и на земли мое

Кому-нибудь любезно бытие:

Его найдет далекий мой потомок

В моих стихах; как знать? душа моя

Окажется с душой его в сношеньи,

И как нашел я друга в поколеньи,

Читателя найду в потомстве я.

Как видим, язык очень близок к современному, но все-таки отлича­ется от него некоторыми деталями («на земли», а не на земле; «мое» с е на конце, а не с е; слово «любезно» в том смысле, который подразумевает автор, теперь вышло из употребления; понятие «сношение» резко сузило свой объем; на современный взгляд странноват синтаксис). Но главное не в этом — поэт признает, что, хотя у него есть в нынешнем поколении друг, читателя он надеется обрести только в последующих поколениях, в потомстве. Его творчество, видимо, оказалось воспринятым современ­никами не с той глубиной, как хотелось бы автору; вероятно, не нашлось человека, который откликнулся бы на его тексты родственным понима­нием, истолковал бы их в соответствии с замыслом.

Тексты, которые находят отклик в душе воспринимающего, изме­няют ее (душу), поскольку заставляют трудиться над самосовершен­ствованием. Посредством общения с очень многими текстами, а стало быть, с людьми, их породившими или перетолковавшими, человек формирует индивидуальную культуру. Культурная среда у каждого своя, она состоит из текстов (разных времен и языков), с которыми ему довелось повстречаться. Ни ученики одного класса, ни члены одной семьи не принадлежат к одной и той же культуре, потому что У каждого из них сложилась своя совокупность текстов, на которые они живо откликнулись.

{102}

Индивидуальная культура и образование

Под индивидуальной куль­турой данного человека мы будем понимать характер, нравы, обычаи, привычки; сознание и самосознание; знания, умения, навыки; интел­лект и чувства — короче говоря, целостную систему понятий и пред­ставлений о мире и о себе в этом мире. Культура сообщества живет и сохраняется как связная совокупность индивидуальных культур, она всегда существенно внутренне неоднородна: русскую национальную культуру, например, составляет творчество Пушкина, Толстого, До­стоевского, Чайковского и многих других, непохожих друг на друга авторов. Чем более разнообразна культура сообщества, тем больше возможностей у индивидов свободно строить собственную уникаль­ную культуру.

Образование как подсистема индивидуальной культуры представ­ляет в ней культуру общества. Этот материал, конечно, усваивается (делается своим), становится, по Майклу Поляни, личностным зна­нием, но все же усваиваемый модельный фонд принадлежит сообще­ству в целом. Образование, как пуповина, соединяет личность с куль­турой сообщества, оно задает контекст любому личному свершению. Чем более творческой (или менее образованной) является личность, тем меньшее место по сравнению со всей индивидуальной культурой занимает образование.

Образование насквозь пронизано эмоционально-ценностными и эстетическими отношениями. Если пытаться выражать чувства и от­ношения словами, могут получиться, например, такие тексты: «Я люблю стихи Баратынского, считаю их прекрасными и ему самому горячо сочувствую»; «Мне доставляет большое удовольствие зани­маться математическим анализом — так приятно брать производные и интегралы». Постоянное присутствие образования в личности ощу­щается как ее связь с духовной родиной, оно заключает в себе языки культуры, которыми личность владеет, тексты, в которых она ориен­тируется, и дает возможность воспринимать и интерпретировать чу­жие тексты и создавать свои.

Можно представить себе человека, почти всю индивидуальную культуру которого составляет образование. Это так называемые ходя­чие энциклопедии, которые помнят наизусть колоссальное количест­во текстов, но при этом мало что в них понимают. «Помню» означает «могу воспроизвести», а «знаю» — не только могу воспроизвести, но еще и ориентируюсь, понимаю, чувствую. Знание, в отличие от чи­стого хранения в памяти, характеризуется наличием у информации

{103}

субъективного смысла, позволяющего включить ее в связи и отноше­ния индивидуальной системы моделей — образования в определении Макса фон Лауэ.